Sono appena tornato da Reggio, dallo splendido Quinto Convegno Nazionale sulla Letteratura organizzato dalle Pietre di Scarto e dalla Federazione BombaCarta.
Il tema di quest'anno era La poesia. Vivere nella possibilità.
Qui potete leggere l'intervento introduttivo di Antonio Spadaro, dal titolo fortemente evocativo: La parola poetica: farfalla infilzata o conchiglia marina?
... Karl Rahner pone una differenza fondamentale tra parole che sono come «farfalle morte, infilzate nelle vetrine dei vocabolari», e parole viventi, che esistono da sempre e che, «quasi per miracolo, rinascono continuamente».
Queste ultime, anche attraverso l’indicazione di una cosa sola, «lasciano trasparire la infinita gamma della realtà, simili a conchiglie dentro le quali risuona il vasto mare dell’infinità. Sono esse che ci illuminano e non noi a illuminarle. Esse esercitano un potere su di noi, perché - scrive Rahner - sono doni di Dio e non invenzioni umane, anche se è grazie alla tradizione degli uomini, che sono potute giungere sino a noi». La conchiglia (Muschel) è l’efficace simbolo per dire l’infinità presente nella finitudine della parola.
Le parole che sono «farfalle morte» sono senza mistero, superficiali, sufficienti per la mente, utilitarie (Nutzworte). Le parole-conchiglia sono oscure, perché «evocano il mistero luminosissimo delle cose». Sono queste le parole della poesia, le parole, «primigenie» o, meglio ancora, «originarie», dell’origine, (Urworte). In questa parola l’uomo accosta «l’orecchio alla conchiglia del mondo». Il mondo, a sua volta, è conchiglia ha scritto il poeta bresciano Giovanni Cristini (1925-1995): L’universo non è / che un geroglifico immenso, un grumo / di segni, una conchiglia, un nido / indecifrabile agli occhi / della mente e del cuore.
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lunedì 7 aprile 2008
lunedì 5 marzo 2007
un marzo esplosivo
Fitto anche il calendario di questo mese per la Federazione BombaCarta. Rilanciamo la scaletta compilata dal presidente Antonio Spadaro.
giovedì 8: Laboratorio di Lettura,
via Tomacelli, 146 ore 19,30
sabato 10: presentazione "La verità bugiarda" di Raffaele Ibba,
con Andrea Monda, ex-chiesa di Santo Stefano ai Ferri, n. 3 Tivoli ROMA ore 18,30
martedì 13: BombaCinema,
via Tomacelli, 146 ROMA ore 19,30
venerdì 16: Evento "La Bellezza e l'Imperfetto".
Sala dei Piceni in piazza S.Salvatore in Lauro, Roma, ore 21
sabato 17: spettacolo teatrale "In nome del Figlio" presso il Chris Cappell College, viale Antium 5, Anzio - ore 18
giovedì 29 - sabato 31: convegno a Reggio Calabria sul tema "In principio era il racconto".
A rappresentare BombaSicilia saranno le due direttrici Maria Renda e Maura Gancitano.
giovedì 8: Laboratorio di Lettura,
via Tomacelli, 146 ore 19,30
sabato 10: presentazione "La verità bugiarda" di Raffaele Ibba,
con Andrea Monda, ex-chiesa di Santo Stefano ai Ferri, n. 3 Tivoli ROMA ore 18,30
martedì 13: BombaCinema,
via Tomacelli, 146 ROMA ore 19,30
venerdì 16: Evento "La Bellezza e l'Imperfetto".
Sala dei Piceni in piazza S.Salvatore in Lauro, Roma, ore 21
sabato 17: spettacolo teatrale "In nome del Figlio" presso il Chris Cappell College, viale Antium 5, Anzio - ore 18
giovedì 29 - sabato 31: convegno a Reggio Calabria sul tema "In principio era il racconto".
A rappresentare BombaSicilia saranno le due direttrici Maria Renda e Maura Gancitano.
domenica 25 febbraio 2007
«NON È IL MOLTO SAPERE CHE SAZIA E SODDISFA»
Il modello pedagogico ignaziano
di ANTONIO SPADARO S.I.
© La Civiltà Cattolica 2007 I 338-351, quaderno 3760
Le istituzioni educative e formative della Compagnia di Gesù, sin dalle loro origini a metà del XVI secolo, intendono essere luogo di elaborazione di una cultura umanistica e cristiana. La Ratio studiorum (1) nasce in un momento storico di grandi cambiamenti: il nuovo mondo e le scoperte scientifiche avevano ampliato in modo significativo gli orizzonti verso dimensioni spazio-temporali che coinvolgevano la stessa immagine dell’uomo. Il valore della persona umana incontrava nuove sfide storiche.
Cambiamenti di grande portata si verificano anche a livello religioso: la riforma luterana e la sua risonanza in tutta Europa avevano stimolato un processo di verifica di cui il Concilio di Trento sarebbe stato l’espressione. La Ratio nasce appunto come metodologia pedagogica mirata a rispondere alle molte esigenze emergenti a livello umano e religioso del tempo. La sua novità risiede nella sintesi antropologica e teologica in cui la dimensione umana e cristiana, messa in crisi dalla temperie culturale, viene ristabilita come unitaria componente del credente.
Il moltiplicarsi dei collegi dei gesuiti fin dai primi anni della loro istituzione è un sintomo di quanto fossero diffuse le attese in questa direzione. Fin dalla metà del Cinquecento, si aprono le prime scuole pubbliche dell’Ordine. La Ratio studiorum Collegii Romani appare già nel 1558. Su questo primo testo viene fatta la sperimentazione sul campo che, nel giro di poco più di 40 anni, conduce all’elaborazione di un trattato educativo sufficientemente unificato e comune, al quale si giunge per approssimazioni successive fino all’edizione definitiva del 1599. La tradizione pedagogica della Compagnia di Gesù si è arricchita e sviluppata col passare del tempo (2). Negli ultimi 20 anni si è progressivamente avvertita l’esigenza di definire meglio una «pedagogia ignaziana» adatta ai nostri giorni (3).
Ovviamente nel corso dei secoli alcuni metodi specifici elaborati scientificamente da altri educatori sono stati adottati dalla pedagogia ignaziana nella misura in cui potevano contribuire al raggiungimento delle proprie finalità. È infatti «caratteristica perenne della pedagogia ignaziana la continua utilizzazione di quei metodi, provenienti da altre fonti, che contribuiscono alla formazione integrale — intellettuale, sociale, morale e religiosa — della persona» (PI, n. 8). Qui cercheremo di esporre brevemente e in maniera introduttiva gli elementi fondamentali di questa pedagogia, che nasce come distillato di una forte e solida esperienza spirituale (4).
Il compito educativo
Per comprendere il modello pedagogico ignaziano è necessario chiarire il concetto di «educazione» che esso propone. La sua categoria fondamentale è quella dell’accompagnamento. L’educazione, infatti, viene intesa come «il modo in cui i docenti accompagnano gli alunni nella loro crescita e nel loro sviluppo. La pedagogia, arte e scienza di insegnare, non può essere ridotta a semplice metodo, ma deve comprendere una visione del mondo e una concezione dell’uomo ideale che si vuole formare. Su questo si appoggia lo scopo verso cui sono orientati tutti gli aspetti di una tradizione educativa, da questo derivano i criteri per la scelta dei mezzi da utilizzare nel processo dell’educazione» (PI, n. 11).
L’educazione dunque non sarebbe correttamente intesa se non fosse compresa come una forma di accompagnamento. Il suo scopo è la ricerca dello sviluppo intellettuale (e non solo) dello studente, affinché egli valorizzi appieno i suoi talenti. Non mira dunque all’accumulo di un insieme di conoscenze o a preparare immediatamente a una professione, anche se questo fine è utile e importante. Lo scopo ultimo dell’educazione è piuttosto la piena crescita della persona che poi spinge all’azione, cioè all’iniziativa (cfr PI, n. 12). Lo scopo non può essere direttamente ed esclusivamente funzionale e pratico.
Tuttavia una visione dinamica e ottimistica del vissuto scolastico spesso si scontra con il «mal di scuola». Giovanni Papini, che aveva definito l’insegnamento «manipolazione disseccatrice e uniforme», con parole sarcastiche così esplicitava il suo appello a chiudere le scuole: «Nelle scuole, invece, abbiamo la reclusione quotidiana in stanze polverose piene di fiati, l’immobilità fisica più antinaturale, l’immobilità dello spirito obbligato a ripetere invece che a cercare, lo sforzo disastroso per imparare con metodi imbecilli moltissime cose inutili, e l’annegamento sistematico di ogni personalità, originalità e iniziativa nel mar nero degli uniformi programmi […]. Chiunque è passato per tutti i gradi regolari d’una educazione classica e non è diventato stupido, può vantarsi d’averla scampata bella» (5).
Ogni esperienza pedagogica ha alla base un modello esplicito od occulto di riferimento. Quale modello è sotteso al tipo di educazione stigmatizzata da Papini? Il modello del vaso da riempire. L’acqua passa da un vaso all’altro, e ciò che cambia, la novità, è soltanto apparente: la diversa forma del vaso. Un’educazione intesa come acquisizione di conoscenze accumulate mediante lezioni e dimostrazioni segue un modello di comunicazione che non funziona. Infatti in questo caso gli alunni ascoltano una lezione chiaramente presentata e completamente spiegata e il docente richiede agli allievi di mostrare di aver ben assimilato ciò che viene spiegato. Il docente così finisce per svolgere un ruolo più attivo dell’alunno. Dal punto di vista della pedagogia ignaziana questo modello è seriamente insufficiente. Essa infatti considera l’educazione come una forma di interazione dinamica e non di pura interiorizzazione (6): «La crescita nella maturità e nell’indipendenza, indispensabili per crescere nella libertà, comporta una partecipazione attiva più che una accoglienza passiva. […] Il compito del docente è di aiutare ogni studente a diventare un soggetto che apprende in maniera indipendente e che va assumendo la responsabilità della sua educazione» (7).
L’esperienza dell’apprendimento dunque deve andare al di là delle conoscenze acquisite in modo mnemonico e sviluppare metodi di studio più complessi, che implichino analisi, sintesi, comprensione, applicazione, valutazione.
Contesto
Nelle contemplazioni che sant’Ignazio propone nei suoi Esercizi Spirituali è fondamentale «ricordare la storia» (n. 102), gli avvenimenti, i contesti del mistero della salvezza che si sta contemplando (8). In ugual misura ciò è necessario nel lavoro pedagogico: il piano storico è quello del vissuto, quello dell’uomo e della sua vita. Nell’educazione occorre partire dal contesto reale in cui si svolge la vita di chi apprende. Questo contesto va inteso come situazione da interpretare (attraverso una formula matematica, una forma di espressione poetica, una legge biologica…). È questo il «con-testo» (da textus), il tessuto intrecciato della vita che opera profondamente nella crescita di una persona.
Il punto di partenza concreto per una riflessione sul modello pedagogico a cui siamo chiamati deve quindi partire da questa domanda: chi incontriamo a scuola? quale immagine abbiamo dei nostri alunni? Italo Calvino nelle sue Lezioni americane ha scritto: «Chi è ciascuno di noi se non una combinatoria d’esperienze, d’informazioni, di letture, d’immaginazioni? Ogni vita è un’enciclopedia, una biblioteca, un inventario d’oggetti, un campionario di stili, dove tutto può essere continuamente rimescolato e riordinato in tutti i modi possibili» (9). Difficilmente si può accettare questa espressione nel caso fosse intesa nel senso che noi siamo solamente una «combinatoria». Tuttavia essa mette bene in luce la complessità che implica tutto ciò che è conoscenza previa e personale degli alunni: «I loro punti di vista e i modi di pensare personali che essi possono aver acquisito in studi precedenti o che essi hanno appreso spontaneamente nel loro ambiente culturale, come anche i loro sentimenti, i loro atteggiamenti e i valori riguardo alla disciplina da studiare fanno parte del contesto concreto nel quale essi studiano» (PI, n. 41).
La prima attività del docente dunque è quella di una conoscenza previa delle esperienze che fondano l’immaginario e le abilità degli alunni. Gli studenti non sono tabula rasa. Alcuni ritengono che chi comincia a studiare, ad esempio, la letteratura possieda sì delle competenze linguistiche, ma sia del tutto ignaro di competenze estetiche. Invece le competenze estetiche «diffuse» degli allievi (formatesi su fumetti, pubblicità, cinema, canzoni, internet ecc.) possono diventare un’ottima risorsa su cui l’insegnante è tenuto a intervenire, riservando ad esse uno spazio adeguato. Ciascuno ha poi un suo modo di apprendere (visivo, uditivo, tattile…). È necessario capire i vari stili, che non potranno ovviamente coincidere tutti con quello proprio del docente, e adattare ad essi l’insegnamento (10).
Esperienza
Tommaso d’Aquino afferma che «dei due modi di acquistare la scienza, la scoperta personale (inveniendo) e l’apprendimento (addiscendo), è principale il primo, secondario l’altro» (11). La prima riflessione emerge spontanea e riguarda l’importanza dell’esperienza personale nel processo di apprendimento. Fare esperienza significa entrare nel mondo, nella storia, negli avvenimenti, nei fatti, gustandone la gioiosità e l’amarezza con tutti i sensi, in modo «estetico». Conoscere la vita, leggerla e capirla non è sufficiente. Ignazio di Loyola ha sempre pensato nella sua spiritualità a un uomo che innanzitutto reagisce affettivamente. Ora proverà «dolore, afflizione, confusione», «tristezza», «tormento»; ora invece giungerà a «rallegrarsi e gioire»: sono tutte espressioni che leggiamo nei suoi Esercizi (12).
In questo senso la materia di studio può entrare in un rapporto vitale con lo studente, nel momento in cui si mette in moto una simpatia, un’empatia, un’antipatia nei confronti di ciò che essa esprime e di come lo esprime. Il termine «esperienza» viene perciò utilizzato per descrivere «ogni attività in cui, oltre all’approccio intellettuale della materia presa in considerazione, una sensazione di natura affettiva viene provata dall’alunno» (PI, n. 43). Tutta la persona è coinvolta, con memoria, intelletto, volontà, sentimenti, immaginazione. Soltanto in questo modo è possibile diventare peritus (da experior) di una materia. L’esperienza di tutti i giorni pone l’uomo di fronte a situazioni di cui non è sempre facile cogliere la ricca complessità. Le facce della realtà sono varie e molteplici, chiare per una parte e oscure per l’altra, immediate nel messaggio ma anche ambigue nella lettura. L’educazione è proprio un accompagnamento capace di introdurre all’esperienza piena della realtà (13). E ciò va contro tutto ciò che invece la relega alla formazione a una idea (o, peggio, a una ideologia) oppure a pura riflessione su concetti astratti, priva di coinvolgimento affettivo.
Ogni giovane scopre di essere fondamentalmente toccato dalla realtà che lo circonda. Occorre dunque un’attenta pedagogia che aiuti ad ascoltarsi, ad ascoltare le proprie «risonanze» provocate da un contatto vitale. La risonanza è un fenomeno della coscienza, e la coscienza è, con la realtà, la sede in cui convergono tutte le facoltà dell’uomo. La risonanza interessa l’affettività dell’essere umano, ma coinvolge anche l’intelligenza, la volontà, i sensi, la fantasia, la memoria.
Si capisce come nel compito educativo sia importante liberare gli studenti di fronte alle loro reazioni emotivo-affettive nei riguardi della materia o dell’argomento di studio, facendo in modo che il giovane possa dire con libertà e autenticità: «mi piace», «non mi piace», «mi lascia indifferente»… e quindi possa manifestare le proprie risonanze. Il termine «esperienza» viene perciò utilizzato nella pedagogia ignaziana per descrivere ogni attività in cui, oltre all’approvazione intellettuale della materia presa in considerazione, viene provata una sensazione di natura affettiva. Da qui si potrà partire alla ricerca del perché. Uno degli obiettivi fondamentali da raggiungere nel corso di un processo educativo di tipo ignaziano è quello di scoprire ciò che si ama (14).
Riflessione
Il termine «riflessione» indica la riconsiderazione attenta di una disciplina, di un’esperienza, di un’idea, di un progetto o di una reazione spontanea, allo scopo di coglierne meglio il significato. La riflessione è allora il procedimento mediante il quale emerge il significato dell’esperienza umana. Questo significato emerge: comprendendo più chiaramente la verità che si studia; comprendendo l’origine delle sensazioni o delle reazioni che ho provato; approfondendo la mia comprensione di quello che implica per me e per gli altri quello che ho appreso; facendo nascere punti di vista personali sui fatti, sulle idee, sulla verità o le distorsioni della verità, e così via (cfr PI, nn. 49-54).
La riflessione è sempre un «esercizio spirituale». Il termine esercizio richiama, fra l’altro, l’attività fisica. Tuttavia occorre distinguere l’esercizio fisico in «ginnastica», che richiama tecnicismo e settorialità, e «sport», che richiama l’espressività. La Ratio e, ancor prima, gli Esercizi Spirituali assumono questi due campi associativi generando il criterio di una libertà intelligente con leggi ordinate in relazione al valore cui la libertà stessa deve servire: il fine non è il tecnicismo, bensì il procedere sapendo ciò che si cerca e come lo si cerca. Il coinvolgimento emotivo e affettivo dunque non è alieno dalla dimensione cognitiva. Anzi: la suscita, sollevando domande, e spingendo a esaminare elementi e rapporti. Lo studente si chiede: che cosa è questo? assomiglia a qualcosa che già conosco? come funziona? In tal senso possiamo parlare significativamente di una «pedagogia della domanda». È dunque conveniente dedicare sforzo e tempo a studiare e praticare un repertorio di domande utili per stimolare il pensiero creativo e la riflessione. Sull’esperienza personale occorre infatti «ragionare più particolareggiatamente con l’intelletto» (ES, n. 50).
Per Ignazio di Loyola «discernere» significa chiarire le motivazioni interne e le ragioni che stanno dietro i giudizi, valutare le cause e le implicazioni delle esperienze, soppesare le possibili opzioni e valutarle alla luce delle loro probabili conseguenze, scoprire ciò che meglio conduce allo scopo desiderato. A questo livello la memoria, l’intelligenza, l’immaginazione e i sentimenti sono coinvolti per cogliere il significato e il valore essenziale di ciò che si sta studiando, per scoprire i suoi rapporti con gli altri aspetti del sapere e dell’attività umana. Ci troviamo in un processo di formazione e di liberazione che forma la coscienza degli studenti (convinzioni, valori, atteggiamenti e modi di pensare) in modo tale che essi siano condotti ad andare al di là della conoscenza e ad impegnarsi nell’azione (cfr PI, n. 48). Riflettere dunque significa riconsiderare attentamente una disciplina, un’esperienza, un’idea, un progetto o una reazione spontanea, allo scopo di coglierne meglio il significato.
Azione
Se non c’è apprendimento senza azione, neppure c’è azione senza motivazione. Per quanto è possibile, lo studio dovrebbe essere piacevole sia in sé sia nelle sue condizioni esterne. «Il “mestiere” universitario — ha scritto A. Gnisci in una sorta di testimonianza — mi ha fatto comprendere che se si riesce, attraverso la propria disciplina, a far muovere, interessare e produrre l’intelligenza e l’entusiasmo di un giovane si è fatto un passo nell’avanzamento della scienza valido quanto qualunque “scoperta” puramente erudita e libresca. E in più, ci si scambia giovinezza epistemica e pratica, che vuol dire forza e progettualità, capacità di volere e di produrre novità e cambiamento, accrescimento e sorpresa a se stessi» (15).
I significati, gli atteggiamenti, i valori interiorizzati fanno dunque parte della persona e spingono l’alunno ad agire, a fare qualcosa che sia in accordo con questa nuova convinzione. Quando una persona ha interiorizzato valori e scelte, atteggiamenti e gusti, sarà spinta a comportarsi di conseguenza attraverso scelte operative. Se una persona ha interiorizzato un atteggiamento di servizio, cercherà attività di volontariato da svolgere; se una persona ha interiorizzato il gusto per la lettura di un autore, ne comincerà a leggere tutta l’opera.
Si impara veramente quando si impara nello spirito della scoperta. Se si avvia la pratica di trasformare la classe in una comunità riflessiva che pensa «nelle» discipline, riflettendo sul proprio modo di pensare, si potranno formare persone impegnate nell’esplorazione e nella creatività (16), e quindi in grado di «agire» — passi l’espressione — la disciplina in cui sono impegnati, non come spettatori di fronte ai quali passano contenuti che non hanno agganci con la loro esperienza e riflessione, ma come attori protagonisti, capaci e abili di compiere scelte.
In tale ambito è, infine, da considerare il lavoro di gruppo come mezzo di socializzazione, di collaborazione, di superamento degli atteggiamenti competitivi, e come occasione necessaria a ciascuno di misurarsi con gli altri, trovando la possibilità di realizzarsi nell’ambito delle proprie capacità, dei propri talenti e delle proprie responsabilità. Ciò, evidentemente, vale anche per gli insegnanti, invitati a collaborare grazie alla conoscenza e al confronto dei relativi programmi e alla verifica periodica del lavoro svolto. Il modello più efficace è quello che considera la classe come piccola «comunità di ricerca», dove ricerca sta per esplorazione auto-correttiva di questioni ritenute importanti e problematiche.
Valutazione
Il lavoro svolto va accuratamente valutato. Non è possibile saltare dall’azione a una nuova esperienza senza passare per la valutazione. Si tratta di prendere coscienza del lavoro che si è svolto, che non si è svolto e che è ancora da svolgere. Si tratta di una tappa delicata e difficile. Le prove possono essere varie: scritte, orali, globali. In ogni caso non è possibile valutare adeguatamente senza considerare sia il punto di partenza dell’alunno sia l’obiettivo previsto sia un’attenta osservazione del suo comportamento. Uno strumento molto efficace consiste nella auto-valutazione degli alunni, con strumenti adatti che i docenti possono fornire.
È bene precisare che quando si parla di valutazione si intende anche la valutazione che gli studenti possono formulare sul corso o sugli argomenti trattati e sul modo in cui sono stati trattati. Notiamo che risulta necessario affrontare i temi sia della valutazione o del rendimento generale di una scuola (che richiederebbe comunque una presenza esterna alla scuola stessa) sia della professionalità dei singoli docenti. Ma essi esigono una trattazione specifica. Qui ci limitiamo a ricordare che il pericolo sempre presente è quello di restare fermi alle strutture e ai metodi che hanno fatto il loro tempo, senza accorgersi dei cambiamenti intervenuti sia nella mentalità sia nello sviluppo sociale o industriale sia nell’evoluzione delle conoscenze dell’umanità. Solamente un’attenta valutazione può evitare alla pedagogia di lasciarsi trasportare dalle mode, come anche di fermarsi in un orgoglioso rifiuto di cambiamento, senza tenere in alcun conto ciò che accade nel mondo.
L’urgenza di una riflessione sulle visioni e sui contenuti
La visione che la pedagogia ignaziana propone è affascinante. Essa delinea infatti il compito educativo come un modo per aiutare le persone a «vedere» e «vivere» il mondo, attraverso lo studio. La domanda per il docente allora è la seguente: poiché io ho una missione che ha a che fare con il modo di vedere e concepire il mondo e la storia, qual è la mia visione del mondo e della storia? E ancora: di quale visione mi faccio testimone e mediatore? Le domande sembrano alte e troppo impegnative, ma in realtà hanno un risvolto molto concreto. Aiutare una persona ad avere una visione della vita, del mondo e della storia significa offrirle metodo e contenuti (valori, visioni, dati…). I due elementi sono co-essenziali.
Ciò significa una cosa molto precisa: una scuola che sia veramente tale non si può limitare ad affinare un buon metodo di studio e di insegnamento: deve riflettere adeguatamente sulle visioni, e quindi sui contenuti che si trasmettono con quei metodi. L’insegnamento non è mai neutro: non è una semplice combinatoria di metodi, che dovrebbero far emergere nell’alunno una propria visione del mondo. Se anche volessimo tentare questa strada, ben sappiamo che le domande che poniamo sono sempre «collocate» ideologicamente. Il docente non è soltanto un esperto di didattica, ma anche (e soprattutto) un maestro e un testimone, cioè un «professore» (uno che «professa», appunto). Da ciò si deduce che, se ci si confronta solamente sui metodi e non sulle visioni, si compie solamente metà del lavoro. Il maestro non è mai neutrale in ciò che insegna, né può essere soltanto una fonte di informazione. Anzi il suo metodo di insegnamento nasce proprio dalla sua visione del mondo e della vita.
Ecco il punto: educare significa accompagnare una persona a fare esperienza della realtà nel suo complesso, e ad avere sia una visione ampia e densa di significato di questa realtà sia un desiderio di operare attivamente e creativamente in essa. Se poi ci riferiamo a un contesto specificamente cristiano (una scuola cattolica, ma anche un docente che vive la sua fede), qual è la differenza di visione? Non basterebbe di certo il fatto che si difenda, lì dove è possibile, l’operato storico della Chiesa oppure che si leggano scrittori o pensatori cristiani. Neanche sarebbe sufficiente che si formino i ragazzi a valori quali la giustizia o l’impegno sociale. La vera differenza è data dal fatto che l’insegnante credente «vede» il destino eterno del ragazzo che ha di fronte, intuendo la sua vocazione nell’ambito della creazione che «geme e soffre nelle doglie del parto» (Rm 8,22). Altro è educare un ragazzo sapendo che il suo destino è la morte; altro è educarlo a un destino che si tuffa in Dio.
In ogni caso le «visioni» non sono astratte e generali. Nella scuola esse si incarnano nell’insegnamento disciplinare, in «materie» molto concrete. Il modello ignaziano «richiede che la comunicazione dei valori e la crescita degli alunni siano inseriti nei programmi esistenti senza aggiungere nuovi corsi» (PI, n. 4), cioè nell’insegnamento curricolare (17). Parlare di educazione scolastica senza far riferimento alle singole discipline (lettere, matematica, storia, geografia…) non è una strada proficua. In tal modo la vera tentazione per un cristiano impegnato nella scuola come docente o formatore, specialmente se in una istituzione cattolica, potrebbe essere quella di considerare il suo impegno cristiano come parallelo al suo lavoro; così anche considerare la formazione cristiana di un ragazzo estrinseca rispetto al suo impegno di studio della matematica, dell’italiano o della storia dell’arte.
Le stesse materie di studio sono educative: metodiche e strategie non possono essere identiche per tutte le discipline. Occorre allora immaginare una scuola che sappia avere non soltanto un buon metodo didattico, ma contenuti e visioni da offrire. È possibile «fare scuola» se si hanno cose da dire, contenuti, prospettive sulla realtà, sulla scienza, sulla letteratura, sulla filosofia, sulla storia... Una buona strategia didattica non può essere sufficiente. La scuola, in realtà, dovrebbe essere non un luogo di semplice trasmissione, ma anche di ricerca e di produzione della cultura, un luogo di elaborazione culturale.
Così risulta importantissima anche un’adeguata scelta dei libri di testo. Pur tralasciando il fatto che occorre lottare perchè l’educazione scolastica non si trasformi in una penosa educazione manualistica, è chiaro che ogni libro di testo veicola idee, quadri mentali, impostazioni e interpretazioni. Una scuola che sia luogo di cultura non può non valutare attentamente questo fatto. Ciò non significa che si debbano selezionare i testi in modo meramente «ideologico». Ma sarebbe altrettanto errato considerare i manuali come strumenti «neutri». Occorre essere consapevoli della visione dei fatti e del mondo che essi comunicano.
Il modello e lo stile pedagogico ignaziano, che è articolato in almeno cinque momenti chiave (contesto, esperienza, riflessione, azione, valutazione), fa comprendere come un’educazione limitata alla mera «trasmissione culturale» finisce per essere obsoleta. La «tradizione» della cultura ha bisogno di un contesto vitale e di crescita, altrimenti diventa solamente un esercizio mnemonico destinato a perdersi in fretta. In alcuni casi essa va messa subito in pratica. La spinta alla produzione è una via efficace all’apprendimento e alla trasmissione della conoscenza: si impara molto facendo ciò che si deve imparare. Il modo migliore per imparare che cosa sia una poesia è provare a scriverne una; il modo migliore per imparare la programmazione informatica è cimentarsi nella compilazione di un programma; e così via.
I criteri per la crescita sono inevitabilmente fondati su valori, perché ogni insegnamento comunica valori. Abbiamo perciò bisogno di un’educazione che attiri l’attenzione dei giovani sull’intricata rete di valori spesso sottilmente camuffati nella vita moderna, affinché essi possano esaminarli, valutarli, accettarli o rifiutarli liberamente, con vera conoscenza di causa (cfr PI, nn. 79-81). La scuola è chiamata ad essere un vero e proprio centro culturale con valenze formative.
Sentire e gustare le cose internamente
P.-H. Kolvenbach, attuale Preposito Generale della Compagnia di Gesù, in un discorso ai docenti, ha ricordato che, «durante i loro anni di studio secondari, i giovani sono ancora relativamente liberi di ascoltare e di cercare. Il mondo non si è ancora rinchiuso su di loro. Si pongono le domande fondamentali sul “perché” e sul “per che cosa”. Possono sognare sogni impossibili e farsi entusiasmare dalla visione di ciò che potrebbe essere. La Compagnia ha impegnato tanta parte dei suoi uomini e delle sue risorse nell’educazione dei giovani precisamente perché essi sono alla ricerca delle fonti della vita “al di là dell’eccellenza accademica”. Certamente ogni insegnante degno di questo nome deve credere nei giovani e incoraggiarli a raggiungere le stelle» (18).
Facendo leva su questa apertura e disponibilità, il modello proposto dalla pedagogia ignaziana ha come sottinteso che lo scopo più importante dell’educazione non è soltanto l’apprendimento, ma l’«esplorazione»; il primo conduce lo studente a imparare dati, contenuti culturali, la seconda invece è posta in direzione opposta: conduce all’appropriazione della cultura da parte dello studente (19). Il fine resta la formazione di una persona dotata di una visione della vita elaborata personalmente (20). Un’espressione-guida dovrebbe essere quella che sant’Ignazio pone all’inizio dei suoi Esercizi Spirituali: «Non è il molto sapere che sazia e soddisfa l’anima, ma il sentire e gustare le cose internamente» (ES, n. 2).
L’educazione ignaziana dunque ha come risultato finale una trasformazione radicale non soltanto del modo in cui abitualmente si pensa e si agisce, ma anche del modo in cui uomini e donne dotati di competenza, di coscienza e di amore vivono nel mondo (PI, n. 19) (21). Tutto questo ha a che fare con la vita. Un insegnamento che non abbia a che fare con ciò che rende una vita lieta e degna di essere vissuta, cioè all’altezza dei propri desideri, non sarebbe degno di questo nome. L’educazione rimane sempre una sfida, certo, senza la quale però non ci sarebbe più futuro.
1 Si può reperire l’edizione che riporta in originale e in traduzione italiana l’edizione del 1586 e quella del 1599. Ad esempio: G. RAFFO (ed.), La «ratio studiorum». Il metodo degli studi umanistici nei collegi dei gesuiti alla fine del secolo XVI, Milano, San Fedele, 1989; Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu, Milano, Rizzoli, 2002.
2 Nel 1986 veniva pubblicato un documento frutto di quattro anni di incontri e di consultazioni effettuate in tutto il mondo dal titolo Le caratteristiche della attività educativa della Compagnia di Gesù. Il documento è reperibile in
http://www.sjweb.info/education/documents/characteristics_it.swf.
Esso fornisce la visione ignaziana del mondo e dell’educazione in generale. D’ora in poi lo citeremo con la sigla CAESJ.
3 Cfr La pedagogia ignaziana. Introduzione alla pratica, Napoli, Cis, 1994. Il documento è consultabile in
http://www.gesuiti.it/PPI/doc02_00.htm o scaricabile da
http://www.cefaegi.it/allegati/2.pdf
Di seguito citeremo questo documento nel testo con la sigla PI. Consigliamo la lettura di B. PARDONNAT, Enseigner et apprendere selon la pédagogie des jésuites, Paris, Centre d’Études Pédagogiques, 19966 e di What Makes a Jesuit High School Jesuit?, Chicago, Loyola Press, 2000 (in http://www.jesuit.org/images/docs/9F5bWQ.pdf). Cfr R. CARMAGNANI - M. DANIELI - V. C. M. DENORA, Un Paradigma Pedagogico Didattico per la scuola che cambia. Una sfida educativa per il terzo millennio, Milano, Principato, 2006. Il volume sviluppa in maniera critica e pratica un paradigma ispirato alla pedagogia ignaziana e adattato al contesto italiano. Segnaliamo inoltre il sito del Centro Formazione Attività Educativa dei Gesuiti Italiani: http://www.cefaegi.it
4 Cfr P. SCHIAVONE, Chi può vivere senza affetti? La pedagogia ignaziana del “sentire” e del “gustare”, Cinisello Balsamo (Mi), San Paolo, 2005 e Les collèges jésuites d’hier à demain. Pédagogie et spiritualité, Bruxelles, Lumen vitae, 1994.
5 G. PAPINI, Chiudiamo le scuole, Viterbo, Stampa Alternativa, 1992.
6 Cfr A. SPADARO, «La letteratura come immersione interattiva. Tra “Esercizi Spirituali” e “Realtà Virtuale”», in Civ. Catt. 2004 II 37-49 e ID., «Scrittura creativa ed “Esercizi Spirituali”», ivi, 2006 IV 20-33.
7 CAESJ, n. 45.
8 Cfr il nostro «Gli “occhi dell’immaginazione” negli Esercizi di Ignazio di Loyola», in Rassegna di Teologia 35 (1994) 687-712. Per il testo ignaziano cfr IGNAZIO DI LOYOLA, Esercizi Spirituali, a cura di G. MUCCI, Roma, La Civiltà Cattolica, 2006.
9 I. CALVINO, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Milano, Mondadori, 1993, 134 s.
10 Elemento decisivo del contesto è anche il clima della scuola. Essa dovrebbe essere un’immagine della casa, che è un luogo dove si vive insieme: i ruoli sono diversi, ma le relazioni sono basate sulla fiducia e sulla reciprocità. Un aspetto non considerato fino in fondo nella vita scolastica è il fatto che la scuola sia un ambiente, un ecosistema: è composta di geometrie fisse, di tempi scanditi, di rapporti tra organismi viventi che, fra l’altro, hanno una corporeità, la quale, in un modo o nell’altro, deve essere coinvolta, essendo di fatto parte integrante nel processo di apprendimento: «Il clima della scuola costituisce la condizione previa indispensabile per poter iniziare un’educazione ai valori, e che si deve dare maggior attenzione all’ambiente scolastico» (PI, n. 40).
11 Summa Theol. III, q. 9, a. 4.
12 Rispettivamente cfr ES, nn. 193, 196, 203 e 221.
13 Cfr il nostro «Alle radici della pedagogia dei gesuiti: il rapporto dell’uomo con il mondo e la storia alla luce della spiritualità di Ignazio di Loyola», in F. GUERELLO - P. SCHIAVONE (edd.), La pedagogia della Compagnia di Gesù. Atti del Convegno Internazionale. Messina 14-16 novembre 1991, Messina, Esur, 1992, 579-588.
14 Citiamo l’esperienza di Steve Jobs, cofondatore della Apple Computer. Egli, in un momento di crisi economica dei genitori e di incertezza sul suo futuro, a 17 anni lasciò il prestigioso Reed College di Stanford, decidendo però di frequentare liberamente soltanto i corsi che trovava più interessanti. Il college «all’epoca offriva probabilmente la miglior formazione del Paese relativamente alla calligrafia. Attraverso tutto il campus ogni poster, ogni etichetta, ogni cartello era scritto a mano con calligrafie meravigliose. Dato che avevo mollato i corsi ufficiali, decisi che avrei seguito le lezioni di calligrafia per imparare a scrivere così. Fu lì che imparai dei caratteri serif e san serif, della differenza tra gli spazi che dividono le differenti combinazioni di lettere, di che cosa rende grande una stampa tipografica del testo. Fu meraviglioso, in un modo che la scienza non è in grado di offrire, perché era artistico, bello, storico e io ne fui assolutamente affascinato. Nessuna di queste cose però aveva alcuna speranza di trovare un’applicazione pratica nella mia vita. Ma poi, dieci anni dopo, quando ci trovammo a progettare il primo Macintosh, mi tornò tutto utile. E lo utilizzammo tutto per il Mac. È stato il primo computer dotato di una meravigliosa capacità tipografica. Se non avessi mai lasciato il college e non avessi poi partecipato a quel singolo corso, il Mac non avrebbe probabilmente mai avuto la possibilità di gestire caratteri differenti o font spaziati in maniera proporzionale. […] Qualche volta la vita ti colpisce come un mattone in testa. Non perdete la fede, però. Sono convinto che l’unica cosa che mi ha trattenuto dal mollare tutto sia stato l’amore per quello che ho fatto. Dovete trovare quel che amate. E questo vale sia per il vostro lavoro sia per i vostri affetti. Il vostro lavoro riempirà una buona parte della vostra vita, e l’unico modo per essere realmente soddisfatti è fare quello che riterrete un buon lavoro. E l’unico modo per fare un buon lavoro è amare quello che fate. Se ancora non l’avete trovato, continuate a cercare. Non accontentatevi. Con tutto il cuore, sono sicuro che capirete quando lo troverete. E, come in tutte le grandi storie, diventerà sempre migliore mano a mano che gli anni passano. Perciò, continuate a cercare sino a che non lo avrete trovato. Non vi accontentate». («“You’ve got to find what you love,” Jobs says», in Stanford Report, 15 giugno 2005, in
http://news-service.stanford.edu/news/2005/june15/jobs-061505.html
15 A. GNISCI, Noialtri europei, Roma, Bulzoni, 1991, 9.
16 Cfr M. LIPMAN, Educare al pensiero, Milano, Vita & Pensiero, 2005.
17 Abbiamo cercato di darne un’applicazione letteraria nel nostro «Didattica creativa e educazione letteraria. Un approccio comparatistico», in Civ. Catt. 1994 III 391-404. Nel presente articolo abbiamo ripreso alcuni concetti già lì espressi. Per una applicazione filosofica risulta molto utile: S. BONGIOVANNI, «Didattica e filosofia all’ascolto degli Esercizi spirituali», in Rassegna di Teologia 44 (2003) 49-75.
18 Discorso ai partecipanti al Seminario Internazionale «Pedagogia Ignaziana: un approccio pratico», Villa Cavalletti, 29 aprile 1993. Anche in
http://www.gesuiti.it/PPI/doc02_16.htm
19 Cfr P. ANGERS - C. BOUCHARD, L’auto-appropriazione, a cura di N. SPACCAPELO, Bologna, Edb, 1993. Il metodo divulgato dal volume ha alla base l’ipotesi della coscienza intenzionale secondo il «metodo fondazionale generale» illustrato dal gesuita Bernard Lonergan, che integra in un processo unico le quattro operazioni fondamentali della coscienza: sperimentare, comprendere, giudicare, decidere.
20 Cfr CAESJ, n. 32.
21 Ovviamente la pedagogia ignaziana non ha la scuola come unico ambito di applicazione. Essa è adatta a tutti i contesti educativi. Ad esempio, per una recente applicazione al campo della scrittura creativa, cfr http://www.bombacarta.com
© La Civiltà Cattolica 2007 I 338-351 quaderno 3760
di ANTONIO SPADARO S.I.
© La Civiltà Cattolica 2007 I 338-351, quaderno 3760
Le istituzioni educative e formative della Compagnia di Gesù, sin dalle loro origini a metà del XVI secolo, intendono essere luogo di elaborazione di una cultura umanistica e cristiana. La Ratio studiorum (1) nasce in un momento storico di grandi cambiamenti: il nuovo mondo e le scoperte scientifiche avevano ampliato in modo significativo gli orizzonti verso dimensioni spazio-temporali che coinvolgevano la stessa immagine dell’uomo. Il valore della persona umana incontrava nuove sfide storiche.
Cambiamenti di grande portata si verificano anche a livello religioso: la riforma luterana e la sua risonanza in tutta Europa avevano stimolato un processo di verifica di cui il Concilio di Trento sarebbe stato l’espressione. La Ratio nasce appunto come metodologia pedagogica mirata a rispondere alle molte esigenze emergenti a livello umano e religioso del tempo. La sua novità risiede nella sintesi antropologica e teologica in cui la dimensione umana e cristiana, messa in crisi dalla temperie culturale, viene ristabilita come unitaria componente del credente.
Il moltiplicarsi dei collegi dei gesuiti fin dai primi anni della loro istituzione è un sintomo di quanto fossero diffuse le attese in questa direzione. Fin dalla metà del Cinquecento, si aprono le prime scuole pubbliche dell’Ordine. La Ratio studiorum Collegii Romani appare già nel 1558. Su questo primo testo viene fatta la sperimentazione sul campo che, nel giro di poco più di 40 anni, conduce all’elaborazione di un trattato educativo sufficientemente unificato e comune, al quale si giunge per approssimazioni successive fino all’edizione definitiva del 1599. La tradizione pedagogica della Compagnia di Gesù si è arricchita e sviluppata col passare del tempo (2). Negli ultimi 20 anni si è progressivamente avvertita l’esigenza di definire meglio una «pedagogia ignaziana» adatta ai nostri giorni (3).
Ovviamente nel corso dei secoli alcuni metodi specifici elaborati scientificamente da altri educatori sono stati adottati dalla pedagogia ignaziana nella misura in cui potevano contribuire al raggiungimento delle proprie finalità. È infatti «caratteristica perenne della pedagogia ignaziana la continua utilizzazione di quei metodi, provenienti da altre fonti, che contribuiscono alla formazione integrale — intellettuale, sociale, morale e religiosa — della persona» (PI, n. 8). Qui cercheremo di esporre brevemente e in maniera introduttiva gli elementi fondamentali di questa pedagogia, che nasce come distillato di una forte e solida esperienza spirituale (4).
Il compito educativo
Per comprendere il modello pedagogico ignaziano è necessario chiarire il concetto di «educazione» che esso propone. La sua categoria fondamentale è quella dell’accompagnamento. L’educazione, infatti, viene intesa come «il modo in cui i docenti accompagnano gli alunni nella loro crescita e nel loro sviluppo. La pedagogia, arte e scienza di insegnare, non può essere ridotta a semplice metodo, ma deve comprendere una visione del mondo e una concezione dell’uomo ideale che si vuole formare. Su questo si appoggia lo scopo verso cui sono orientati tutti gli aspetti di una tradizione educativa, da questo derivano i criteri per la scelta dei mezzi da utilizzare nel processo dell’educazione» (PI, n. 11).
L’educazione dunque non sarebbe correttamente intesa se non fosse compresa come una forma di accompagnamento. Il suo scopo è la ricerca dello sviluppo intellettuale (e non solo) dello studente, affinché egli valorizzi appieno i suoi talenti. Non mira dunque all’accumulo di un insieme di conoscenze o a preparare immediatamente a una professione, anche se questo fine è utile e importante. Lo scopo ultimo dell’educazione è piuttosto la piena crescita della persona che poi spinge all’azione, cioè all’iniziativa (cfr PI, n. 12). Lo scopo non può essere direttamente ed esclusivamente funzionale e pratico.
Tuttavia una visione dinamica e ottimistica del vissuto scolastico spesso si scontra con il «mal di scuola». Giovanni Papini, che aveva definito l’insegnamento «manipolazione disseccatrice e uniforme», con parole sarcastiche così esplicitava il suo appello a chiudere le scuole: «Nelle scuole, invece, abbiamo la reclusione quotidiana in stanze polverose piene di fiati, l’immobilità fisica più antinaturale, l’immobilità dello spirito obbligato a ripetere invece che a cercare, lo sforzo disastroso per imparare con metodi imbecilli moltissime cose inutili, e l’annegamento sistematico di ogni personalità, originalità e iniziativa nel mar nero degli uniformi programmi […]. Chiunque è passato per tutti i gradi regolari d’una educazione classica e non è diventato stupido, può vantarsi d’averla scampata bella» (5).
Ogni esperienza pedagogica ha alla base un modello esplicito od occulto di riferimento. Quale modello è sotteso al tipo di educazione stigmatizzata da Papini? Il modello del vaso da riempire. L’acqua passa da un vaso all’altro, e ciò che cambia, la novità, è soltanto apparente: la diversa forma del vaso. Un’educazione intesa come acquisizione di conoscenze accumulate mediante lezioni e dimostrazioni segue un modello di comunicazione che non funziona. Infatti in questo caso gli alunni ascoltano una lezione chiaramente presentata e completamente spiegata e il docente richiede agli allievi di mostrare di aver ben assimilato ciò che viene spiegato. Il docente così finisce per svolgere un ruolo più attivo dell’alunno. Dal punto di vista della pedagogia ignaziana questo modello è seriamente insufficiente. Essa infatti considera l’educazione come una forma di interazione dinamica e non di pura interiorizzazione (6): «La crescita nella maturità e nell’indipendenza, indispensabili per crescere nella libertà, comporta una partecipazione attiva più che una accoglienza passiva. […] Il compito del docente è di aiutare ogni studente a diventare un soggetto che apprende in maniera indipendente e che va assumendo la responsabilità della sua educazione» (7).
L’esperienza dell’apprendimento dunque deve andare al di là delle conoscenze acquisite in modo mnemonico e sviluppare metodi di studio più complessi, che implichino analisi, sintesi, comprensione, applicazione, valutazione.
Contesto
Nelle contemplazioni che sant’Ignazio propone nei suoi Esercizi Spirituali è fondamentale «ricordare la storia» (n. 102), gli avvenimenti, i contesti del mistero della salvezza che si sta contemplando (8). In ugual misura ciò è necessario nel lavoro pedagogico: il piano storico è quello del vissuto, quello dell’uomo e della sua vita. Nell’educazione occorre partire dal contesto reale in cui si svolge la vita di chi apprende. Questo contesto va inteso come situazione da interpretare (attraverso una formula matematica, una forma di espressione poetica, una legge biologica…). È questo il «con-testo» (da textus), il tessuto intrecciato della vita che opera profondamente nella crescita di una persona.
Il punto di partenza concreto per una riflessione sul modello pedagogico a cui siamo chiamati deve quindi partire da questa domanda: chi incontriamo a scuola? quale immagine abbiamo dei nostri alunni? Italo Calvino nelle sue Lezioni americane ha scritto: «Chi è ciascuno di noi se non una combinatoria d’esperienze, d’informazioni, di letture, d’immaginazioni? Ogni vita è un’enciclopedia, una biblioteca, un inventario d’oggetti, un campionario di stili, dove tutto può essere continuamente rimescolato e riordinato in tutti i modi possibili» (9). Difficilmente si può accettare questa espressione nel caso fosse intesa nel senso che noi siamo solamente una «combinatoria». Tuttavia essa mette bene in luce la complessità che implica tutto ciò che è conoscenza previa e personale degli alunni: «I loro punti di vista e i modi di pensare personali che essi possono aver acquisito in studi precedenti o che essi hanno appreso spontaneamente nel loro ambiente culturale, come anche i loro sentimenti, i loro atteggiamenti e i valori riguardo alla disciplina da studiare fanno parte del contesto concreto nel quale essi studiano» (PI, n. 41).
La prima attività del docente dunque è quella di una conoscenza previa delle esperienze che fondano l’immaginario e le abilità degli alunni. Gli studenti non sono tabula rasa. Alcuni ritengono che chi comincia a studiare, ad esempio, la letteratura possieda sì delle competenze linguistiche, ma sia del tutto ignaro di competenze estetiche. Invece le competenze estetiche «diffuse» degli allievi (formatesi su fumetti, pubblicità, cinema, canzoni, internet ecc.) possono diventare un’ottima risorsa su cui l’insegnante è tenuto a intervenire, riservando ad esse uno spazio adeguato. Ciascuno ha poi un suo modo di apprendere (visivo, uditivo, tattile…). È necessario capire i vari stili, che non potranno ovviamente coincidere tutti con quello proprio del docente, e adattare ad essi l’insegnamento (10).
Esperienza
Tommaso d’Aquino afferma che «dei due modi di acquistare la scienza, la scoperta personale (inveniendo) e l’apprendimento (addiscendo), è principale il primo, secondario l’altro» (11). La prima riflessione emerge spontanea e riguarda l’importanza dell’esperienza personale nel processo di apprendimento. Fare esperienza significa entrare nel mondo, nella storia, negli avvenimenti, nei fatti, gustandone la gioiosità e l’amarezza con tutti i sensi, in modo «estetico». Conoscere la vita, leggerla e capirla non è sufficiente. Ignazio di Loyola ha sempre pensato nella sua spiritualità a un uomo che innanzitutto reagisce affettivamente. Ora proverà «dolore, afflizione, confusione», «tristezza», «tormento»; ora invece giungerà a «rallegrarsi e gioire»: sono tutte espressioni che leggiamo nei suoi Esercizi (12).
In questo senso la materia di studio può entrare in un rapporto vitale con lo studente, nel momento in cui si mette in moto una simpatia, un’empatia, un’antipatia nei confronti di ciò che essa esprime e di come lo esprime. Il termine «esperienza» viene perciò utilizzato per descrivere «ogni attività in cui, oltre all’approccio intellettuale della materia presa in considerazione, una sensazione di natura affettiva viene provata dall’alunno» (PI, n. 43). Tutta la persona è coinvolta, con memoria, intelletto, volontà, sentimenti, immaginazione. Soltanto in questo modo è possibile diventare peritus (da experior) di una materia. L’esperienza di tutti i giorni pone l’uomo di fronte a situazioni di cui non è sempre facile cogliere la ricca complessità. Le facce della realtà sono varie e molteplici, chiare per una parte e oscure per l’altra, immediate nel messaggio ma anche ambigue nella lettura. L’educazione è proprio un accompagnamento capace di introdurre all’esperienza piena della realtà (13). E ciò va contro tutto ciò che invece la relega alla formazione a una idea (o, peggio, a una ideologia) oppure a pura riflessione su concetti astratti, priva di coinvolgimento affettivo.
Ogni giovane scopre di essere fondamentalmente toccato dalla realtà che lo circonda. Occorre dunque un’attenta pedagogia che aiuti ad ascoltarsi, ad ascoltare le proprie «risonanze» provocate da un contatto vitale. La risonanza è un fenomeno della coscienza, e la coscienza è, con la realtà, la sede in cui convergono tutte le facoltà dell’uomo. La risonanza interessa l’affettività dell’essere umano, ma coinvolge anche l’intelligenza, la volontà, i sensi, la fantasia, la memoria.
Si capisce come nel compito educativo sia importante liberare gli studenti di fronte alle loro reazioni emotivo-affettive nei riguardi della materia o dell’argomento di studio, facendo in modo che il giovane possa dire con libertà e autenticità: «mi piace», «non mi piace», «mi lascia indifferente»… e quindi possa manifestare le proprie risonanze. Il termine «esperienza» viene perciò utilizzato nella pedagogia ignaziana per descrivere ogni attività in cui, oltre all’approvazione intellettuale della materia presa in considerazione, viene provata una sensazione di natura affettiva. Da qui si potrà partire alla ricerca del perché. Uno degli obiettivi fondamentali da raggiungere nel corso di un processo educativo di tipo ignaziano è quello di scoprire ciò che si ama (14).
Riflessione
Il termine «riflessione» indica la riconsiderazione attenta di una disciplina, di un’esperienza, di un’idea, di un progetto o di una reazione spontanea, allo scopo di coglierne meglio il significato. La riflessione è allora il procedimento mediante il quale emerge il significato dell’esperienza umana. Questo significato emerge: comprendendo più chiaramente la verità che si studia; comprendendo l’origine delle sensazioni o delle reazioni che ho provato; approfondendo la mia comprensione di quello che implica per me e per gli altri quello che ho appreso; facendo nascere punti di vista personali sui fatti, sulle idee, sulla verità o le distorsioni della verità, e così via (cfr PI, nn. 49-54).
La riflessione è sempre un «esercizio spirituale». Il termine esercizio richiama, fra l’altro, l’attività fisica. Tuttavia occorre distinguere l’esercizio fisico in «ginnastica», che richiama tecnicismo e settorialità, e «sport», che richiama l’espressività. La Ratio e, ancor prima, gli Esercizi Spirituali assumono questi due campi associativi generando il criterio di una libertà intelligente con leggi ordinate in relazione al valore cui la libertà stessa deve servire: il fine non è il tecnicismo, bensì il procedere sapendo ciò che si cerca e come lo si cerca. Il coinvolgimento emotivo e affettivo dunque non è alieno dalla dimensione cognitiva. Anzi: la suscita, sollevando domande, e spingendo a esaminare elementi e rapporti. Lo studente si chiede: che cosa è questo? assomiglia a qualcosa che già conosco? come funziona? In tal senso possiamo parlare significativamente di una «pedagogia della domanda». È dunque conveniente dedicare sforzo e tempo a studiare e praticare un repertorio di domande utili per stimolare il pensiero creativo e la riflessione. Sull’esperienza personale occorre infatti «ragionare più particolareggiatamente con l’intelletto» (ES, n. 50).
Per Ignazio di Loyola «discernere» significa chiarire le motivazioni interne e le ragioni che stanno dietro i giudizi, valutare le cause e le implicazioni delle esperienze, soppesare le possibili opzioni e valutarle alla luce delle loro probabili conseguenze, scoprire ciò che meglio conduce allo scopo desiderato. A questo livello la memoria, l’intelligenza, l’immaginazione e i sentimenti sono coinvolti per cogliere il significato e il valore essenziale di ciò che si sta studiando, per scoprire i suoi rapporti con gli altri aspetti del sapere e dell’attività umana. Ci troviamo in un processo di formazione e di liberazione che forma la coscienza degli studenti (convinzioni, valori, atteggiamenti e modi di pensare) in modo tale che essi siano condotti ad andare al di là della conoscenza e ad impegnarsi nell’azione (cfr PI, n. 48). Riflettere dunque significa riconsiderare attentamente una disciplina, un’esperienza, un’idea, un progetto o una reazione spontanea, allo scopo di coglierne meglio il significato.
Azione
Se non c’è apprendimento senza azione, neppure c’è azione senza motivazione. Per quanto è possibile, lo studio dovrebbe essere piacevole sia in sé sia nelle sue condizioni esterne. «Il “mestiere” universitario — ha scritto A. Gnisci in una sorta di testimonianza — mi ha fatto comprendere che se si riesce, attraverso la propria disciplina, a far muovere, interessare e produrre l’intelligenza e l’entusiasmo di un giovane si è fatto un passo nell’avanzamento della scienza valido quanto qualunque “scoperta” puramente erudita e libresca. E in più, ci si scambia giovinezza epistemica e pratica, che vuol dire forza e progettualità, capacità di volere e di produrre novità e cambiamento, accrescimento e sorpresa a se stessi» (15).
I significati, gli atteggiamenti, i valori interiorizzati fanno dunque parte della persona e spingono l’alunno ad agire, a fare qualcosa che sia in accordo con questa nuova convinzione. Quando una persona ha interiorizzato valori e scelte, atteggiamenti e gusti, sarà spinta a comportarsi di conseguenza attraverso scelte operative. Se una persona ha interiorizzato un atteggiamento di servizio, cercherà attività di volontariato da svolgere; se una persona ha interiorizzato il gusto per la lettura di un autore, ne comincerà a leggere tutta l’opera.
Si impara veramente quando si impara nello spirito della scoperta. Se si avvia la pratica di trasformare la classe in una comunità riflessiva che pensa «nelle» discipline, riflettendo sul proprio modo di pensare, si potranno formare persone impegnate nell’esplorazione e nella creatività (16), e quindi in grado di «agire» — passi l’espressione — la disciplina in cui sono impegnati, non come spettatori di fronte ai quali passano contenuti che non hanno agganci con la loro esperienza e riflessione, ma come attori protagonisti, capaci e abili di compiere scelte.
In tale ambito è, infine, da considerare il lavoro di gruppo come mezzo di socializzazione, di collaborazione, di superamento degli atteggiamenti competitivi, e come occasione necessaria a ciascuno di misurarsi con gli altri, trovando la possibilità di realizzarsi nell’ambito delle proprie capacità, dei propri talenti e delle proprie responsabilità. Ciò, evidentemente, vale anche per gli insegnanti, invitati a collaborare grazie alla conoscenza e al confronto dei relativi programmi e alla verifica periodica del lavoro svolto. Il modello più efficace è quello che considera la classe come piccola «comunità di ricerca», dove ricerca sta per esplorazione auto-correttiva di questioni ritenute importanti e problematiche.
Valutazione
Il lavoro svolto va accuratamente valutato. Non è possibile saltare dall’azione a una nuova esperienza senza passare per la valutazione. Si tratta di prendere coscienza del lavoro che si è svolto, che non si è svolto e che è ancora da svolgere. Si tratta di una tappa delicata e difficile. Le prove possono essere varie: scritte, orali, globali. In ogni caso non è possibile valutare adeguatamente senza considerare sia il punto di partenza dell’alunno sia l’obiettivo previsto sia un’attenta osservazione del suo comportamento. Uno strumento molto efficace consiste nella auto-valutazione degli alunni, con strumenti adatti che i docenti possono fornire.
È bene precisare che quando si parla di valutazione si intende anche la valutazione che gli studenti possono formulare sul corso o sugli argomenti trattati e sul modo in cui sono stati trattati. Notiamo che risulta necessario affrontare i temi sia della valutazione o del rendimento generale di una scuola (che richiederebbe comunque una presenza esterna alla scuola stessa) sia della professionalità dei singoli docenti. Ma essi esigono una trattazione specifica. Qui ci limitiamo a ricordare che il pericolo sempre presente è quello di restare fermi alle strutture e ai metodi che hanno fatto il loro tempo, senza accorgersi dei cambiamenti intervenuti sia nella mentalità sia nello sviluppo sociale o industriale sia nell’evoluzione delle conoscenze dell’umanità. Solamente un’attenta valutazione può evitare alla pedagogia di lasciarsi trasportare dalle mode, come anche di fermarsi in un orgoglioso rifiuto di cambiamento, senza tenere in alcun conto ciò che accade nel mondo.
L’urgenza di una riflessione sulle visioni e sui contenuti
La visione che la pedagogia ignaziana propone è affascinante. Essa delinea infatti il compito educativo come un modo per aiutare le persone a «vedere» e «vivere» il mondo, attraverso lo studio. La domanda per il docente allora è la seguente: poiché io ho una missione che ha a che fare con il modo di vedere e concepire il mondo e la storia, qual è la mia visione del mondo e della storia? E ancora: di quale visione mi faccio testimone e mediatore? Le domande sembrano alte e troppo impegnative, ma in realtà hanno un risvolto molto concreto. Aiutare una persona ad avere una visione della vita, del mondo e della storia significa offrirle metodo e contenuti (valori, visioni, dati…). I due elementi sono co-essenziali.
Ciò significa una cosa molto precisa: una scuola che sia veramente tale non si può limitare ad affinare un buon metodo di studio e di insegnamento: deve riflettere adeguatamente sulle visioni, e quindi sui contenuti che si trasmettono con quei metodi. L’insegnamento non è mai neutro: non è una semplice combinatoria di metodi, che dovrebbero far emergere nell’alunno una propria visione del mondo. Se anche volessimo tentare questa strada, ben sappiamo che le domande che poniamo sono sempre «collocate» ideologicamente. Il docente non è soltanto un esperto di didattica, ma anche (e soprattutto) un maestro e un testimone, cioè un «professore» (uno che «professa», appunto). Da ciò si deduce che, se ci si confronta solamente sui metodi e non sulle visioni, si compie solamente metà del lavoro. Il maestro non è mai neutrale in ciò che insegna, né può essere soltanto una fonte di informazione. Anzi il suo metodo di insegnamento nasce proprio dalla sua visione del mondo e della vita.
Ecco il punto: educare significa accompagnare una persona a fare esperienza della realtà nel suo complesso, e ad avere sia una visione ampia e densa di significato di questa realtà sia un desiderio di operare attivamente e creativamente in essa. Se poi ci riferiamo a un contesto specificamente cristiano (una scuola cattolica, ma anche un docente che vive la sua fede), qual è la differenza di visione? Non basterebbe di certo il fatto che si difenda, lì dove è possibile, l’operato storico della Chiesa oppure che si leggano scrittori o pensatori cristiani. Neanche sarebbe sufficiente che si formino i ragazzi a valori quali la giustizia o l’impegno sociale. La vera differenza è data dal fatto che l’insegnante credente «vede» il destino eterno del ragazzo che ha di fronte, intuendo la sua vocazione nell’ambito della creazione che «geme e soffre nelle doglie del parto» (Rm 8,22). Altro è educare un ragazzo sapendo che il suo destino è la morte; altro è educarlo a un destino che si tuffa in Dio.
In ogni caso le «visioni» non sono astratte e generali. Nella scuola esse si incarnano nell’insegnamento disciplinare, in «materie» molto concrete. Il modello ignaziano «richiede che la comunicazione dei valori e la crescita degli alunni siano inseriti nei programmi esistenti senza aggiungere nuovi corsi» (PI, n. 4), cioè nell’insegnamento curricolare (17). Parlare di educazione scolastica senza far riferimento alle singole discipline (lettere, matematica, storia, geografia…) non è una strada proficua. In tal modo la vera tentazione per un cristiano impegnato nella scuola come docente o formatore, specialmente se in una istituzione cattolica, potrebbe essere quella di considerare il suo impegno cristiano come parallelo al suo lavoro; così anche considerare la formazione cristiana di un ragazzo estrinseca rispetto al suo impegno di studio della matematica, dell’italiano o della storia dell’arte.
Le stesse materie di studio sono educative: metodiche e strategie non possono essere identiche per tutte le discipline. Occorre allora immaginare una scuola che sappia avere non soltanto un buon metodo didattico, ma contenuti e visioni da offrire. È possibile «fare scuola» se si hanno cose da dire, contenuti, prospettive sulla realtà, sulla scienza, sulla letteratura, sulla filosofia, sulla storia... Una buona strategia didattica non può essere sufficiente. La scuola, in realtà, dovrebbe essere non un luogo di semplice trasmissione, ma anche di ricerca e di produzione della cultura, un luogo di elaborazione culturale.
Così risulta importantissima anche un’adeguata scelta dei libri di testo. Pur tralasciando il fatto che occorre lottare perchè l’educazione scolastica non si trasformi in una penosa educazione manualistica, è chiaro che ogni libro di testo veicola idee, quadri mentali, impostazioni e interpretazioni. Una scuola che sia luogo di cultura non può non valutare attentamente questo fatto. Ciò non significa che si debbano selezionare i testi in modo meramente «ideologico». Ma sarebbe altrettanto errato considerare i manuali come strumenti «neutri». Occorre essere consapevoli della visione dei fatti e del mondo che essi comunicano.
Il modello e lo stile pedagogico ignaziano, che è articolato in almeno cinque momenti chiave (contesto, esperienza, riflessione, azione, valutazione), fa comprendere come un’educazione limitata alla mera «trasmissione culturale» finisce per essere obsoleta. La «tradizione» della cultura ha bisogno di un contesto vitale e di crescita, altrimenti diventa solamente un esercizio mnemonico destinato a perdersi in fretta. In alcuni casi essa va messa subito in pratica. La spinta alla produzione è una via efficace all’apprendimento e alla trasmissione della conoscenza: si impara molto facendo ciò che si deve imparare. Il modo migliore per imparare che cosa sia una poesia è provare a scriverne una; il modo migliore per imparare la programmazione informatica è cimentarsi nella compilazione di un programma; e così via.
I criteri per la crescita sono inevitabilmente fondati su valori, perché ogni insegnamento comunica valori. Abbiamo perciò bisogno di un’educazione che attiri l’attenzione dei giovani sull’intricata rete di valori spesso sottilmente camuffati nella vita moderna, affinché essi possano esaminarli, valutarli, accettarli o rifiutarli liberamente, con vera conoscenza di causa (cfr PI, nn. 79-81). La scuola è chiamata ad essere un vero e proprio centro culturale con valenze formative.
Sentire e gustare le cose internamente
P.-H. Kolvenbach, attuale Preposito Generale della Compagnia di Gesù, in un discorso ai docenti, ha ricordato che, «durante i loro anni di studio secondari, i giovani sono ancora relativamente liberi di ascoltare e di cercare. Il mondo non si è ancora rinchiuso su di loro. Si pongono le domande fondamentali sul “perché” e sul “per che cosa”. Possono sognare sogni impossibili e farsi entusiasmare dalla visione di ciò che potrebbe essere. La Compagnia ha impegnato tanta parte dei suoi uomini e delle sue risorse nell’educazione dei giovani precisamente perché essi sono alla ricerca delle fonti della vita “al di là dell’eccellenza accademica”. Certamente ogni insegnante degno di questo nome deve credere nei giovani e incoraggiarli a raggiungere le stelle» (18).
Facendo leva su questa apertura e disponibilità, il modello proposto dalla pedagogia ignaziana ha come sottinteso che lo scopo più importante dell’educazione non è soltanto l’apprendimento, ma l’«esplorazione»; il primo conduce lo studente a imparare dati, contenuti culturali, la seconda invece è posta in direzione opposta: conduce all’appropriazione della cultura da parte dello studente (19). Il fine resta la formazione di una persona dotata di una visione della vita elaborata personalmente (20). Un’espressione-guida dovrebbe essere quella che sant’Ignazio pone all’inizio dei suoi Esercizi Spirituali: «Non è il molto sapere che sazia e soddisfa l’anima, ma il sentire e gustare le cose internamente» (ES, n. 2).
L’educazione ignaziana dunque ha come risultato finale una trasformazione radicale non soltanto del modo in cui abitualmente si pensa e si agisce, ma anche del modo in cui uomini e donne dotati di competenza, di coscienza e di amore vivono nel mondo (PI, n. 19) (21). Tutto questo ha a che fare con la vita. Un insegnamento che non abbia a che fare con ciò che rende una vita lieta e degna di essere vissuta, cioè all’altezza dei propri desideri, non sarebbe degno di questo nome. L’educazione rimane sempre una sfida, certo, senza la quale però non ci sarebbe più futuro.
1 Si può reperire l’edizione che riporta in originale e in traduzione italiana l’edizione del 1586 e quella del 1599. Ad esempio: G. RAFFO (ed.), La «ratio studiorum». Il metodo degli studi umanistici nei collegi dei gesuiti alla fine del secolo XVI, Milano, San Fedele, 1989; Ratio atque institutio studiorum Societatis Iesu, Milano, Rizzoli, 2002.
2 Nel 1986 veniva pubblicato un documento frutto di quattro anni di incontri e di consultazioni effettuate in tutto il mondo dal titolo Le caratteristiche della attività educativa della Compagnia di Gesù. Il documento è reperibile in
http://www.sjweb.info/education/documents/characteristics_it.swf.
Esso fornisce la visione ignaziana del mondo e dell’educazione in generale. D’ora in poi lo citeremo con la sigla CAESJ.
3 Cfr La pedagogia ignaziana. Introduzione alla pratica, Napoli, Cis, 1994. Il documento è consultabile in
http://www.gesuiti.it/PPI/doc02_00.htm o scaricabile da
http://www.cefaegi.it/allegati/2.pdf
Di seguito citeremo questo documento nel testo con la sigla PI. Consigliamo la lettura di B. PARDONNAT, Enseigner et apprendere selon la pédagogie des jésuites, Paris, Centre d’Études Pédagogiques, 19966 e di What Makes a Jesuit High School Jesuit?, Chicago, Loyola Press, 2000 (in http://www.jesuit.org/images/docs/9F5bWQ.pdf). Cfr R. CARMAGNANI - M. DANIELI - V. C. M. DENORA, Un Paradigma Pedagogico Didattico per la scuola che cambia. Una sfida educativa per il terzo millennio, Milano, Principato, 2006. Il volume sviluppa in maniera critica e pratica un paradigma ispirato alla pedagogia ignaziana e adattato al contesto italiano. Segnaliamo inoltre il sito del Centro Formazione Attività Educativa dei Gesuiti Italiani: http://www.cefaegi.it
4 Cfr P. SCHIAVONE, Chi può vivere senza affetti? La pedagogia ignaziana del “sentire” e del “gustare”, Cinisello Balsamo (Mi), San Paolo, 2005 e Les collèges jésuites d’hier à demain. Pédagogie et spiritualité, Bruxelles, Lumen vitae, 1994.
5 G. PAPINI, Chiudiamo le scuole, Viterbo, Stampa Alternativa, 1992.
6 Cfr A. SPADARO, «La letteratura come immersione interattiva. Tra “Esercizi Spirituali” e “Realtà Virtuale”», in Civ. Catt. 2004 II 37-49 e ID., «Scrittura creativa ed “Esercizi Spirituali”», ivi, 2006 IV 20-33.
7 CAESJ, n. 45.
8 Cfr il nostro «Gli “occhi dell’immaginazione” negli Esercizi di Ignazio di Loyola», in Rassegna di Teologia 35 (1994) 687-712. Per il testo ignaziano cfr IGNAZIO DI LOYOLA, Esercizi Spirituali, a cura di G. MUCCI, Roma, La Civiltà Cattolica, 2006.
9 I. CALVINO, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio, Milano, Mondadori, 1993, 134 s.
10 Elemento decisivo del contesto è anche il clima della scuola. Essa dovrebbe essere un’immagine della casa, che è un luogo dove si vive insieme: i ruoli sono diversi, ma le relazioni sono basate sulla fiducia e sulla reciprocità. Un aspetto non considerato fino in fondo nella vita scolastica è il fatto che la scuola sia un ambiente, un ecosistema: è composta di geometrie fisse, di tempi scanditi, di rapporti tra organismi viventi che, fra l’altro, hanno una corporeità, la quale, in un modo o nell’altro, deve essere coinvolta, essendo di fatto parte integrante nel processo di apprendimento: «Il clima della scuola costituisce la condizione previa indispensabile per poter iniziare un’educazione ai valori, e che si deve dare maggior attenzione all’ambiente scolastico» (PI, n. 40).
11 Summa Theol. III, q. 9, a. 4.
12 Rispettivamente cfr ES, nn. 193, 196, 203 e 221.
13 Cfr il nostro «Alle radici della pedagogia dei gesuiti: il rapporto dell’uomo con il mondo e la storia alla luce della spiritualità di Ignazio di Loyola», in F. GUERELLO - P. SCHIAVONE (edd.), La pedagogia della Compagnia di Gesù. Atti del Convegno Internazionale. Messina 14-16 novembre 1991, Messina, Esur, 1992, 579-588.
14 Citiamo l’esperienza di Steve Jobs, cofondatore della Apple Computer. Egli, in un momento di crisi economica dei genitori e di incertezza sul suo futuro, a 17 anni lasciò il prestigioso Reed College di Stanford, decidendo però di frequentare liberamente soltanto i corsi che trovava più interessanti. Il college «all’epoca offriva probabilmente la miglior formazione del Paese relativamente alla calligrafia. Attraverso tutto il campus ogni poster, ogni etichetta, ogni cartello era scritto a mano con calligrafie meravigliose. Dato che avevo mollato i corsi ufficiali, decisi che avrei seguito le lezioni di calligrafia per imparare a scrivere così. Fu lì che imparai dei caratteri serif e san serif, della differenza tra gli spazi che dividono le differenti combinazioni di lettere, di che cosa rende grande una stampa tipografica del testo. Fu meraviglioso, in un modo che la scienza non è in grado di offrire, perché era artistico, bello, storico e io ne fui assolutamente affascinato. Nessuna di queste cose però aveva alcuna speranza di trovare un’applicazione pratica nella mia vita. Ma poi, dieci anni dopo, quando ci trovammo a progettare il primo Macintosh, mi tornò tutto utile. E lo utilizzammo tutto per il Mac. È stato il primo computer dotato di una meravigliosa capacità tipografica. Se non avessi mai lasciato il college e non avessi poi partecipato a quel singolo corso, il Mac non avrebbe probabilmente mai avuto la possibilità di gestire caratteri differenti o font spaziati in maniera proporzionale. […] Qualche volta la vita ti colpisce come un mattone in testa. Non perdete la fede, però. Sono convinto che l’unica cosa che mi ha trattenuto dal mollare tutto sia stato l’amore per quello che ho fatto. Dovete trovare quel che amate. E questo vale sia per il vostro lavoro sia per i vostri affetti. Il vostro lavoro riempirà una buona parte della vostra vita, e l’unico modo per essere realmente soddisfatti è fare quello che riterrete un buon lavoro. E l’unico modo per fare un buon lavoro è amare quello che fate. Se ancora non l’avete trovato, continuate a cercare. Non accontentatevi. Con tutto il cuore, sono sicuro che capirete quando lo troverete. E, come in tutte le grandi storie, diventerà sempre migliore mano a mano che gli anni passano. Perciò, continuate a cercare sino a che non lo avrete trovato. Non vi accontentate». («“You’ve got to find what you love,” Jobs says», in Stanford Report, 15 giugno 2005, in
http://news-service.stanford.edu/news/2005/june15/jobs-061505.html
15 A. GNISCI, Noialtri europei, Roma, Bulzoni, 1991, 9.
16 Cfr M. LIPMAN, Educare al pensiero, Milano, Vita & Pensiero, 2005.
17 Abbiamo cercato di darne un’applicazione letteraria nel nostro «Didattica creativa e educazione letteraria. Un approccio comparatistico», in Civ. Catt. 1994 III 391-404. Nel presente articolo abbiamo ripreso alcuni concetti già lì espressi. Per una applicazione filosofica risulta molto utile: S. BONGIOVANNI, «Didattica e filosofia all’ascolto degli Esercizi spirituali», in Rassegna di Teologia 44 (2003) 49-75.
18 Discorso ai partecipanti al Seminario Internazionale «Pedagogia Ignaziana: un approccio pratico», Villa Cavalletti, 29 aprile 1993. Anche in
http://www.gesuiti.it/PPI/doc02_16.htm
19 Cfr P. ANGERS - C. BOUCHARD, L’auto-appropriazione, a cura di N. SPACCAPELO, Bologna, Edb, 1993. Il metodo divulgato dal volume ha alla base l’ipotesi della coscienza intenzionale secondo il «metodo fondazionale generale» illustrato dal gesuita Bernard Lonergan, che integra in un processo unico le quattro operazioni fondamentali della coscienza: sperimentare, comprendere, giudicare, decidere.
20 Cfr CAESJ, n. 32.
21 Ovviamente la pedagogia ignaziana non ha la scuola come unico ambito di applicazione. Essa è adatta a tutti i contesti educativi. Ad esempio, per una recente applicazione al campo della scrittura creativa, cfr http://www.bombacarta.com
© La Civiltà Cattolica 2007 I 338-351 quaderno 3760
domenica 4 febbraio 2007
La BombaCarta del prete
Corriere della Sera, edizione romana, 3 febbraio 2007 ©
MINIMA ROMANA di Elisabetta Rasy
La BombaCarta del prete
Una mattina di marzo del 1997 un giovane professore del Massimo, storico liceo dei gesuiti, aprì un cassetto per cercare una matita. Invece della matita Antonio Spadaro, allora in attesa di essere ordinato sacerdote nella Compagnia di Gesù, trovò una poesia abbandonata da uno sconosciuto allievo e si rese conto che c' era tra i ragazzi una sommersa voglia di esprimersi che chiedeva ascolto.
Mise un annuncio in bacheca in cui li invitava a tirar fuori i loro scritti: credeva che ne sarebbero arrivati una decina, invece fu un' esplosione, anzi una «bombacarta». Fu proprio con questo nome, «BombaCarta», che nacque un' associazione culturale che oggi ha centinaia di iscritti di ogni orientamento ideale, religioso e politico, funzionando sia come laboratorio virtuale via internet, sia come reale officina di incontri su libri, cinema, musica.
Padre Spadaro, autore di numerosi saggi sulla letteratura contemporanea, aveva in mente modelli diversi tra loro, dagli «Esercizi Spirituali» di Ignazio di Loyola al progetto «under 25» per giovani scrittori ideato da Pier Vittorio Tondelli, ma con un unico obiettivo: nel rapporto coi libri e ogni forma espressiva valorizzare prima di tutto esperienze ed emozioni personali. Da Roma «BombaCarta» ha attratto al suo lavoro altri pezzi di mondo: il gruppo romano accoglie i soci pellegrini una giornata al mese al liceo Massimo, e i pellegrini sono ogni volta più numerosi, a dimostrazione che non sempre la cultura per conquistare gli animi deve essere moda o spettacolo.
[Aggiungo con legittimo orgoglio che tra "i pezzi di mondo" c'e' anche la Sicilia con le neonate Officine di Messina e l'attiva BombaSicilia, cosi' l'ha definita Mario Desiati nell'introduzione al Best Off 2007. Tanto attiva che ora ha anche la sezione rubriche in forma di blog]
MINIMA ROMANA di Elisabetta Rasy
La BombaCarta del prete
Una mattina di marzo del 1997 un giovane professore del Massimo, storico liceo dei gesuiti, aprì un cassetto per cercare una matita. Invece della matita Antonio Spadaro, allora in attesa di essere ordinato sacerdote nella Compagnia di Gesù, trovò una poesia abbandonata da uno sconosciuto allievo e si rese conto che c' era tra i ragazzi una sommersa voglia di esprimersi che chiedeva ascolto. Mise un annuncio in bacheca in cui li invitava a tirar fuori i loro scritti: credeva che ne sarebbero arrivati una decina, invece fu un' esplosione, anzi una «bombacarta». Fu proprio con questo nome, «BombaCarta», che nacque un' associazione culturale che oggi ha centinaia di iscritti di ogni orientamento ideale, religioso e politico, funzionando sia come laboratorio virtuale via internet, sia come reale officina di incontri su libri, cinema, musica.
Padre Spadaro, autore di numerosi saggi sulla letteratura contemporanea, aveva in mente modelli diversi tra loro, dagli «Esercizi Spirituali» di Ignazio di Loyola al progetto «under 25» per giovani scrittori ideato da Pier Vittorio Tondelli, ma con un unico obiettivo: nel rapporto coi libri e ogni forma espressiva valorizzare prima di tutto esperienze ed emozioni personali. Da Roma «BombaCarta» ha attratto al suo lavoro altri pezzi di mondo: il gruppo romano accoglie i soci pellegrini una giornata al mese al liceo Massimo, e i pellegrini sono ogni volta più numerosi, a dimostrazione che non sempre la cultura per conquistare gli animi deve essere moda o spettacolo.
[Aggiungo con legittimo orgoglio che tra "i pezzi di mondo" c'e' anche la Sicilia con le neonate Officine di Messina e l'attiva BombaSicilia, cosi' l'ha definita Mario Desiati nell'introduzione al Best Off 2007. Tanto attiva che ora ha anche la sezione rubriche in forma di blog]
venerdì 15 dicembre 2006
Cosa da leggere
di Demetrio Paolin
C’è la chiesa che praticamente è sul fiumiciattolo.
Ha le pareti di pietra grigia e misera. Non sta in alto, questa chiesa, ma sotto.
Tutto il paese incombe. Il campanile, per dirti, arriva all’altezza del ponte, che collega l’abitato alla via Salaria. Quindi se siamo quaggiù, come ora che è notte e tira un vento umido che ti fa le ossa molli, non vediamo niente del paese. Siamo intabarrati e io ho tirato pure su il cappuccio della giacca, mentre tu tieni i capelli sciolti e sei bella, di una bellezza strana che s’intona a questa pietra a questa notte a quest’acqua corrente.
Qui, ci dice l’uomo, erano le prigioni. Le ultime persone che furono chiuse dentro – e ci indica una porticina che si apre su di un muro, senza finestre o sbocchi, ma chiuso – erano delle partigiane.
Quando i tedeschi fuggirono, se le scordarono dentro. Gli americani le volevano liberare, ma poi si accorsero che per la gente del posto quelle erano due poco di buono. E allora le tennero imprigionate ancora un po’, poi una notte le portarono in montagna e le tagliarono i capelli. Perché a quel tempo la bellezza di una ragazza era tutta nei capelli.
Io ti guardo adesso che tieni le tue dita tra i capelli, e sorridi con me al racconto che ci pare lontano.
E penso che la bellezza sia qualcosa di cui non si riescono a trovare bene le parole: il problema della bellezza, della tua ad esempio, di quella di questo paese, è dirla. Renderla a tutti manifesta. Dobbiamo poi testimoniarla? Oppure tenerla nascosta qui, come cerco di fare io ora, come faccio quasi sempre. Io la bellezza la nascondo, la subisso di parole così da non farla vedere, da fare in modo che nessuno se ne accorga che c’è la bellezza.
*
Incominciamo a camminare per il paese che non conosce se non scale.
E noi saliamo prossimi ad uno strano silenzio.
Questo paese conta 10 abitanti, 4 cani e 30 gatti. Noi due siamo un di più. Le scale partono dovunque, non c’è una regola se non quella di assecondare le bizzarrie della crosta del monte, che scende giù mica diritto come i disegni dei bambini, ma sempre con salti e sbalzi e sfromboli per poi finire nell’acqua comunque.
Alcune scale sono tortuose, ripide e strette, che ci passa giusto un cristiano. Ai lati ci stanno le case, anche loro messe su alla rifusa come ciotole in una credenza: è normale vedere il balcone di un’abitazione sullo stesso livello della porta d’ingresso di un’altra.
Questa confusione di piani, di mescolamenti mi fa venire in mente il presepe.
Proprio quello che ci stupisce da bambini: il cielo neroro, la stella gialla gigante, le case mezze diroccate da cui spunta improvviso un uomo in abiti da soldato saraceno, dove senti il martellare del maniscalco e le donne con le brocche che vanno alla fonte.
Tutto è grande uguale, vicino o distante che sia.
Sospendiamo le nostre manie d’ordine, i nostri orizzonti definiti, le linee prospettiche e semplicemente siamo il sasso, la casa, la lastra di pietra, il passo che facciamo e il ciottolo che toccato cade verso valle.
Anche la sospensione e la credulità - sappiamo che nessun soldato in foggia araba ci assalterà dietro l’angolo, eppure temiamo; sappiamo che saliti fino in cima non ci sarà nessuna capanna con nessun dio bambino, eppure lo speriamo – fanno parte della bellezza: ma come fai a dirle?
Saliamo e parliamo appena, il fiato fa dei ghirigori come tocchi di polistirolo.
Cosa pensi?, mi fai.
Al paese attaccato ai sassi come se fosse il muschio.
E vorresti raccontarlo.
Sì, ma mi viene di dire niente, perché alla fine chiudo più che aprire, invece di invitare allontano.
La scala si fa ripida, la cadenza degli scalini è irregolare: rischio sempre di prendere una storta, di inciampare. E’ una mia fissa d’un po’ di tempo che “dire le cose” le guasti. Eppure sento che c’è una parte di me, che mi dice: se scrivi devi farti capire, devi fare in modo che ognuno stia dalla tua parte. E io mi accorgo che se dovessi dire a te, che mi cammini affianco, e a tutti del paese e della sua storia finirei per essere oscuro.
Vi comunicherei qualcosa che intuite bellissimo, ma di cui non potete farne esperienza.
Ma se scrivere è mettere in relazione, come faccio io a dirvi il bene, che c’è qui?
Mi ricordo cosa scrisse Kertez, e mi viene ora mentre giriamo l’angolo e tu mi dici: questa casa mi ha sempre creato spavento, io la vedevo da laggiù.
Mi indichi un altro budello di strada appena visibile e al fondo una finestra, quella della tua camera presumo io. Kertez dice un pensiero del tipo: il male ha sempre una ragione, è qualcosa di comprensibile, mentre il bene - scrive - è veramente un fatto che sfugge alla nostra comprensione.
Ora. Se io non riesco a scrivere questo, vuol dire che fallisco, vuol dire che qualcosa del mio scrivere non funziona o non funziona come io vorrei.
Non è un problema di poco conto.
E come faccio? Ti posso prendere da parte, ora che saliamo le scale e due cani ci vengono dietro, e dirti: io non riesco a comunicare la bellezza?
E tu capiresti cosa ti sto dicendo? O faresti spallucce?
*
Forse sto così, perché ho iniziato ad insegnare e a guardare i miei alunni. A loro non interessa lo studio, loro vogliono fare i tre anni, prendere il “diplomino” e andare a lavorare in officina, o fare le vetriniste, le commesse. Sembra che non aspirino a niente di più.
Ho fatto leggere in classe alcuni stralci di libri parlavano dell’adolescenza (Salinger, Conrad, Pavese e Brizzi). Poi ho detto: scrivetemi le vostre “impressioni” – se ci pensi bene non è molto diverso da cosa sto facendo ora, io scrivo le impressioni su di un paese visitato di notte con te - e uno di loro ha scritto: “Questi due testi sono molto belli e scritti bene, solo che ci sono parole complicate e difficili da capire, così anche se molto belli a me non piacciono perché non capisco tutto e non capisco tutto il significato”.
Sono parole che chiamano in causa me e chiunque scriva.
Il mio alunno dice: ho letto delle cose, ne ho intuito la grandezza, ma non mi possono piacere, perché non capisco. Ovvero le parole che ho letto non entrano in relazione con me, non mi cambiano, non mi smuovono, ma rimangono bloccate in una sorta di limbo.
E’ un grido d’aiuto, il segnale che molte volte noi, io per primo, costruiamo testi bellissimi ma incomprensibili.
Per me la scrittura è mettere in relazione; è prendere la parola in un’assemblea, è scrivere una lettera, è dare del ‘tu’ a qualcuno. Se tutte queste opzioni non vanno a segno, allora ho fallito.
E perché hai fallito?, mi dici tu, in fin dei conti tu ai tuoi alunni non hai proposto i tuoi testi, forse li avrebbero capiti.
E’ qui sta il problema – so che questo dialogo lo sto inventando, perché salendo su verso la cima del paese abbiamo parlato di asini, di cavalli e cani, di come sarebbe bello se… -, perché io penso che quelle parole siano rivolte a chi bene o male fa della scrittura qualcosa di più del semplice “caro diario”.
Significa che molti dei discorsi fatti hanno - tutti e sempre - il sapore della truffa. Rimangono un inganno per i lettori, perché in realtà molte delle cose che io vado scrivendo, che molti di noi vanno scrivendo, tagliano fuori una parte enorme di persone. Noi decidiamo, ognuno di noi ha i suoi 12 lettori, di escludere dai propri discorsi un numero imprecisato di lettori.
Ad esempio io so benissimo che queste riflessioni non sono per tutti. Leggendo, qualcuno dei miei alunni mi direbbe: prof. ma che voleva dire? Cosa c’entra questo con me? Cosa significano per me il paese nella notte, i partigiani, il presepe, lei che cammina con la morosa insieme ad un vecchio? Cosa ha a che fare con me con quello che sono e capisco? Come queste cose entrano in relazione con ciò che io sono?
Lei non mi dice niente, finirebbe il mio alunno, lei è una truffa.
E io non potrei dirgli altro che dargli ragione.
Infine siamo arrivati in cima. E visto dall’alto il paese sembrava la mano di un vecchio.
C’è la chiesa che praticamente è sul fiumiciattolo. Ha le pareti di pietra grigia e misera. Non sta in alto, questa chiesa, ma sotto.
Tutto il paese incombe. Il campanile, per dirti, arriva all’altezza del ponte, che collega l’abitato alla via Salaria. Quindi se siamo quaggiù, come ora che è notte e tira un vento umido che ti fa le ossa molli, non vediamo niente del paese. Siamo intabarrati e io ho tirato pure su il cappuccio della giacca, mentre tu tieni i capelli sciolti e sei bella, di una bellezza strana che s’intona a questa pietra a questa notte a quest’acqua corrente.
Qui, ci dice l’uomo, erano le prigioni. Le ultime persone che furono chiuse dentro – e ci indica una porticina che si apre su di un muro, senza finestre o sbocchi, ma chiuso – erano delle partigiane.
Quando i tedeschi fuggirono, se le scordarono dentro. Gli americani le volevano liberare, ma poi si accorsero che per la gente del posto quelle erano due poco di buono. E allora le tennero imprigionate ancora un po’, poi una notte le portarono in montagna e le tagliarono i capelli. Perché a quel tempo la bellezza di una ragazza era tutta nei capelli.
Io ti guardo adesso che tieni le tue dita tra i capelli, e sorridi con me al racconto che ci pare lontano.
E penso che la bellezza sia qualcosa di cui non si riescono a trovare bene le parole: il problema della bellezza, della tua ad esempio, di quella di questo paese, è dirla. Renderla a tutti manifesta. Dobbiamo poi testimoniarla? Oppure tenerla nascosta qui, come cerco di fare io ora, come faccio quasi sempre. Io la bellezza la nascondo, la subisso di parole così da non farla vedere, da fare in modo che nessuno se ne accorga che c’è la bellezza.
*
Incominciamo a camminare per il paese che non conosce se non scale.
E noi saliamo prossimi ad uno strano silenzio.
Questo paese conta 10 abitanti, 4 cani e 30 gatti. Noi due siamo un di più. Le scale partono dovunque, non c’è una regola se non quella di assecondare le bizzarrie della crosta del monte, che scende giù mica diritto come i disegni dei bambini, ma sempre con salti e sbalzi e sfromboli per poi finire nell’acqua comunque.
Alcune scale sono tortuose, ripide e strette, che ci passa giusto un cristiano. Ai lati ci stanno le case, anche loro messe su alla rifusa come ciotole in una credenza: è normale vedere il balcone di un’abitazione sullo stesso livello della porta d’ingresso di un’altra.
Questa confusione di piani, di mescolamenti mi fa venire in mente il presepe.
Proprio quello che ci stupisce da bambini: il cielo neroro, la stella gialla gigante, le case mezze diroccate da cui spunta improvviso un uomo in abiti da soldato saraceno, dove senti il martellare del maniscalco e le donne con le brocche che vanno alla fonte.
Tutto è grande uguale, vicino o distante che sia.
Sospendiamo le nostre manie d’ordine, i nostri orizzonti definiti, le linee prospettiche e semplicemente siamo il sasso, la casa, la lastra di pietra, il passo che facciamo e il ciottolo che toccato cade verso valle.
Anche la sospensione e la credulità - sappiamo che nessun soldato in foggia araba ci assalterà dietro l’angolo, eppure temiamo; sappiamo che saliti fino in cima non ci sarà nessuna capanna con nessun dio bambino, eppure lo speriamo – fanno parte della bellezza: ma come fai a dirle?
Saliamo e parliamo appena, il fiato fa dei ghirigori come tocchi di polistirolo.
Cosa pensi?, mi fai.
Al paese attaccato ai sassi come se fosse il muschio.
E vorresti raccontarlo.
Sì, ma mi viene di dire niente, perché alla fine chiudo più che aprire, invece di invitare allontano.
La scala si fa ripida, la cadenza degli scalini è irregolare: rischio sempre di prendere una storta, di inciampare. E’ una mia fissa d’un po’ di tempo che “dire le cose” le guasti. Eppure sento che c’è una parte di me, che mi dice: se scrivi devi farti capire, devi fare in modo che ognuno stia dalla tua parte. E io mi accorgo che se dovessi dire a te, che mi cammini affianco, e a tutti del paese e della sua storia finirei per essere oscuro.
Vi comunicherei qualcosa che intuite bellissimo, ma di cui non potete farne esperienza.
Ma se scrivere è mettere in relazione, come faccio io a dirvi il bene, che c’è qui?
Mi ricordo cosa scrisse Kertez, e mi viene ora mentre giriamo l’angolo e tu mi dici: questa casa mi ha sempre creato spavento, io la vedevo da laggiù.
Mi indichi un altro budello di strada appena visibile e al fondo una finestra, quella della tua camera presumo io. Kertez dice un pensiero del tipo: il male ha sempre una ragione, è qualcosa di comprensibile, mentre il bene - scrive - è veramente un fatto che sfugge alla nostra comprensione.
Ora. Se io non riesco a scrivere questo, vuol dire che fallisco, vuol dire che qualcosa del mio scrivere non funziona o non funziona come io vorrei.
Non è un problema di poco conto.
E come faccio? Ti posso prendere da parte, ora che saliamo le scale e due cani ci vengono dietro, e dirti: io non riesco a comunicare la bellezza?
E tu capiresti cosa ti sto dicendo? O faresti spallucce?
*
Forse sto così, perché ho iniziato ad insegnare e a guardare i miei alunni. A loro non interessa lo studio, loro vogliono fare i tre anni, prendere il “diplomino” e andare a lavorare in officina, o fare le vetriniste, le commesse. Sembra che non aspirino a niente di più.
Ho fatto leggere in classe alcuni stralci di libri parlavano dell’adolescenza (Salinger, Conrad, Pavese e Brizzi). Poi ho detto: scrivetemi le vostre “impressioni” – se ci pensi bene non è molto diverso da cosa sto facendo ora, io scrivo le impressioni su di un paese visitato di notte con te - e uno di loro ha scritto: “Questi due testi sono molto belli e scritti bene, solo che ci sono parole complicate e difficili da capire, così anche se molto belli a me non piacciono perché non capisco tutto e non capisco tutto il significato”.
Sono parole che chiamano in causa me e chiunque scriva.
Il mio alunno dice: ho letto delle cose, ne ho intuito la grandezza, ma non mi possono piacere, perché non capisco. Ovvero le parole che ho letto non entrano in relazione con me, non mi cambiano, non mi smuovono, ma rimangono bloccate in una sorta di limbo.
E’ un grido d’aiuto, il segnale che molte volte noi, io per primo, costruiamo testi bellissimi ma incomprensibili.
Per me la scrittura è mettere in relazione; è prendere la parola in un’assemblea, è scrivere una lettera, è dare del ‘tu’ a qualcuno. Se tutte queste opzioni non vanno a segno, allora ho fallito.
E perché hai fallito?, mi dici tu, in fin dei conti tu ai tuoi alunni non hai proposto i tuoi testi, forse li avrebbero capiti.
E’ qui sta il problema – so che questo dialogo lo sto inventando, perché salendo su verso la cima del paese abbiamo parlato di asini, di cavalli e cani, di come sarebbe bello se… -, perché io penso che quelle parole siano rivolte a chi bene o male fa della scrittura qualcosa di più del semplice “caro diario”.
Significa che molti dei discorsi fatti hanno - tutti e sempre - il sapore della truffa. Rimangono un inganno per i lettori, perché in realtà molte delle cose che io vado scrivendo, che molti di noi vanno scrivendo, tagliano fuori una parte enorme di persone. Noi decidiamo, ognuno di noi ha i suoi 12 lettori, di escludere dai propri discorsi un numero imprecisato di lettori.
Ad esempio io so benissimo che queste riflessioni non sono per tutti. Leggendo, qualcuno dei miei alunni mi direbbe: prof. ma che voleva dire? Cosa c’entra questo con me? Cosa significano per me il paese nella notte, i partigiani, il presepe, lei che cammina con la morosa insieme ad un vecchio? Cosa ha a che fare con me con quello che sono e capisco? Come queste cose entrano in relazione con ciò che io sono?
Lei non mi dice niente, finirebbe il mio alunno, lei è una truffa.
E io non potrei dirgli altro che dargli ragione.
Infine siamo arrivati in cima. E visto dall’alto il paese sembrava la mano di un vecchio.
giovedì 14 dicembre 2006
Andate e fatevi investire dalla meraviglia
In occasione dell'inaugurazione del nuovo sito ecco per voi un velocissimo riepilogo:
Che cos'è BombaCarta?
BombaCarta è un progetto culturale di esercizio e riflessione sull’esperienza creativa. Si fonda su idee condivise e su una forte dimensione comunitaria. Al suo interno ciò che conta è che l'apprendimento della scrittura (e delle sue tecniche) avvenga sempre dentro una “visione” e una formazione attraverso la scrittura, intesa come esperienza di vita dotata di senso.
È anche un laboratorio in cui si fa un lavoro di èquipe e in cui le competenze sono diffuse e condivise. La formazione si gioca in una dialettica tra rigore e accoglienza, professionalità e amicizia, esercizio e gioco, fantasia e ascesi.
Come è nata e come si è sviluppata BombaCarta?
Il progetto BombaCarta nasce all’interno dell’omonima associazione culturale a Roma il 12 gennaio 1998 all’Istituto Massimiliano Massimo.
Il fondatore e attuale presidente è Antonio Spadaro, critico letterario di “Civiltà Cattolica” e docente della Pontificia Università Gregoriana di Roma.
L’attività di BC ha ispirato una serie di associazioni in tutta Italia (apripista l’esperienza siciliana di BombaSicilia seguita da Reggio Calabria, Genova, Trento, Uboldo…) che hanno condiviso il manifesto e le finalità del progetto iniziale: di qui l’esigenza nel 2005 di dar vita a una federazione di associazioni creative.
L’associazione romana prosegue con le sue attività e segna le linee guida delle altre associazioni, non come paracarro ma come centro generatore. L’indirizzo dell’associazione romana è http://roma.bombacarta.com. Il sito della federazione è www.bombacarta.com
L’associazione romana prosegue con le sue attività e segna le linee guida delle altre associazioni, non come paracarro ma come centro generatore. L’indirizzo dell’associazione romana è http://roma.bombacarta.com. Il sito della federazione è www.bombacarta.com
Quali sono le associazioni della Federazione BombaCarta?
- BombaCarta Roma (Roma)
- BombaSicilia (Bagheria e prossimamente Catania)
- Pietre di Scarto (Reggio Calabria)
- Ulisse (Uboldo, provincia di Varese)
- TrentoLegge (Trento)
- Il Gatto Certosino (Genova)
- Asterione (Roma)
- Officine Meridiane (Taranto)
- Cavaspina (Urbino)
- Le Madie (Cutro, Crotone)
giovedì 7 dicembre 2006
BombaCarta: un dicembre esplosivo!
Ecco gli appuntamenti di BombaCarta a Roma per questo ricco e densissimo DICEMBRE 2006- Giovedì 7 DICEMBRE ore 19.30: Laboratorio di Lettura Flannery O'Connor, presso il Centro Chris Cappell, via Tomacelli, 146, V piano.
EVENTI Fiera "Più libri più liberi"
- Venerdì 8 DICEMBRE ore 16.00: presso la Fiera "Più libri più liberi" - Sala Montale - Vent'anni dopo, lo stato dell'arte delle scuole di scrittura creativa
- Venerdì 8 DICEMBRE ore 15.30: presso la Fiera "Più libri più liberi" - Sala Dante - Dove nascono le idee? Nei libri e/o nella rete, come si alimenta la creatività tra pagine elettroniche e pagine di carta. Intervengono Artuto Di Corinto, Sergio Fanucci, Giuseppe Granirei, Giulio Mozzi e Vincenzo Vita. Coordina Andrea Monda
- Sabato 9 DICEMBRE ore 11: presso la Fiera "Più libri più liberi" - Sala Campana - Laboratorio di scrittura creativa, a cura di Stas' Gawronski
- Sabato 9 DICEMBRE ore 14: presso la Fiera "Più libri più liberi Sala Campana" - Sala Dante - La scrittura come superamento della frontiera: viaggio nell'immaginario nordamericano. Intervengono Eraldo Affinati, Andrea Monda, Marco Tibaldi, Stas' Gawronski e Antonio Spadaro
- Martedì 12 DICEMBRE ore 19,30: Laboratorio BombaCinema, presso il Centro Chris Cappell, via Tomacelli, 146, V piano.
- Lunedì 18 DICEMBRE ore 21: Sala Alinari – Piazza Venezia, 11 - LA BELLEZZA E… L'IMPREVISTO. L'arte mette a fuoco la vita.
Letture, musica, arte con la partecipazione di: Elena Buia, Claudio Damiani, Andrea Di Consoli, Stas Gawronski, Daniele Mencarelli, Francesca Merloni, Andrea Monda, Davide Rondoni, Giovanna Sicari, Cristina Terzaghi, Antonio Iasevoli (Chitarre), Marcello Allulli (sax).
Brindisi finale e assaggi a sorpresa.
- ... e infine vi ricordo la prossima OFFICINA BOMBACARTA: Sabato 13 GENNAIO 2007 - presso l'Istituto Massimo, via Massimiliano Massimo, 7. Tema: GIALLO
venerdì 3 novembre 2006
Anticipazioni d'esplosioni creative
L'associazione culturale BombaCarta parteciperà al convegno che la scuola Omero ha organizzato alla Fiera della piccola editoria a Roma "Più libri più liberi" che si propone di fare il punto sull'insegnamento della scrittura creativa.
A parlare l'8 dicembre alle 16:00 nella sala "Montale" del Palazzo dei congressi all'Eur, oltre al sottoscritto, ci saranno Enrico Valenzi e Paolo Restuccia (scuola Omero), Giorgio Vasta (Scuola Holden) e Antonella Cilento (Lineascritta).
Sul nuovo numero di Letture (n. 631, Novembre 2006) trovate un'intervista ad Antonio Spadaro sul sito della Federazione BombaCarta, al centro il seguitissimo BombaPod, la raccolta di interventi audio di BombaCarta (tra cui spicca la mia magistrale digressione su scolapasta, misteri e Simpson).
L'intervento faceva parte del Convegno dello scorso febbraio a Reggio Calabria organizzato dalle attivissime Pietre di Scarto, (segnalo pure che sono appena usciti gli atti per i tipi di Città del sole edizioni).
A parlare l'8 dicembre alle 16:00 nella sala "Montale" del Palazzo dei congressi all'Eur, oltre al sottoscritto, ci saranno Enrico Valenzi e Paolo Restuccia (scuola Omero), Giorgio Vasta (Scuola Holden) e Antonella Cilento (Lineascritta).
Sul nuovo numero di Letture (n. 631, Novembre 2006) trovate un'intervista ad Antonio Spadaro sul sito della Federazione BombaCarta, al centro il seguitissimo BombaPod, la raccolta di interventi audio di BombaCarta (tra cui spicca la mia magistrale digressione su scolapasta, misteri e Simpson).
L'intervento faceva parte del Convegno dello scorso febbraio a Reggio Calabria organizzato dalle attivissime Pietre di Scarto, (segnalo pure che sono appena usciti gli atti per i tipi di Città del sole edizioni).
martedì 31 ottobre 2006
E l'avventura di BombaCarta continua
Andrea Monda, tolkeniano di prim'ordine, continua a realizzare i suoi particolarissimi resoconti sull'annuale incontro dei rappresentati delle varie realtà della Federazione BombaCarta.
L'anno scorso eravamo rimasti qui. Ecco il seguito:
Il concilio di Spadaro
“Questo è il motivo per il quale siete stati tutti chiamati qui. Chiamati, dico, pur non avendovi io chiamati a me, stranieri di remoti paesi. Siete venuti e vi siete incontrati, in questo breve lasso di tempo, parrebbe quasi per caso. Eppur non è così. Sappiate che è stato ordinato che noi seduti in questo luogo, noi e non altri dobbiamo trovare una soluzione al pericolo che corre il mondo”.
Così il saggio Elrond introduce il Concilio da lui convocato. Così, più o meno, poteva introdurre i lavori anche Antonio Spadaro domenica 29 ottobre, all’inizio del secondo Concilio di BombaCarta.
Per fortuna non c’era da “trovare una soluzione al pericolo che corre il mondo” ma c’erano, questo sì, diversi partecipanti “stranieri di remoti paesi”.
C’era Alessio, dalla landa di Urbino, nobile e solitario, Alessio dei Lincei, cavaliere senza macchia e senza paura, intento a lottare con i giganti e gli orchi delle banche e delle istituzioni pubbliche, forse sconfitto ma mai domo. Un esempio da seguire, che incoraggia e deve essere incoraggiato.
C’era l’allegra brigata sicula, capitanata dal buon Tonino, spavaldo ed energico come al solito, contagioso e coinvolgente, con tre splendidi cavalieri al suo seguito (e la deliziosa Maria al suo fianco). Una brigata fragorosa, vitale,stimolante. Il regno del Sud si allarga, anche Catania è caduta.
C’era Maria, inviata da Dama Tita in persona, umile e forte, decisa e accogliente, grata e fiduciosa. Un’iniezione di allegra determinazione, proprio come la Dama di Reggio ha sempre portato con sé. Il grande evento di Reggio anche quest’anno si farà, ormai è più che una realtà! C’era, sempre dalla dura e splendida terra calabra, la tenace Angela, onesta e battagliera, che con forza e franchezza ha descritto l’agonistica situazione delle terre del Sud chiedendo lumi e aiuti. All’unisono il Concilio guidato da Antonio si è stretto intorno alla voce reclamante soccorso.
C’era Paola, dalla lontana Taranto. Una nuova potenza si erge a Est, Officine Meridiane il suo nome: una promessa, una scommessa, una nuova forza che lietamente si unisce alla Compagnia!
C’era Anna Maria, una sicurezza, baluardo del Nord su nel Trentino, con sagacia e bonomia tutta meridionale, partenopea. Anna Maria, la mora del Nord! Grande smistatrice delle informazioni, controlla tutti i corrieri e tutte le fonti di notizie, nulla sfugge al suo occhio accorto e vigile. La Compagnia può dormire tranquilla: la frontiera settentrionale è controllata e monitorata con materna sollecitudine. C’era Gabriele, con la dolce Chiara (e l’ombra rassicurante del gigante Angelo dietro le spalle) e dal lontano Uboldo altre buone notizie son giunte. Ulisse naviga con forza e sagacia, i mari più tranquilli si sono fatti e tutto è pronto per nuove imprese, grandi ardimenti, insperate conquiste.
C‘era Rosa Elisa, la Rosa della Compagnia. La costa occidentale è in buone, ferme e solide mani. La saggezza di Rosa è garanzia per tutti. Dolce, rassicurante, forte e profonda…nella sua pacatezza tutti i membri del Concilio hanno trovato stimolo e conforto. Nuove prospettive si aprono, se Rosa si muove! Genova sarà presto una città “in rosa”! C’era infine Cristiano, il vicino Cristiano. La sua presenza è una consolazione per tutti. Abbiamo una spalla, solida, su cui appoggiarci. L’orizzonte è più ampio, più profondo; le prospettive si aprono, si spalancano, ma non arbitrariamente, bensì con rigore, saggezza.
E così il Concilio condotto da Antonio (con la presenza forte e viva della Compagnia romana, in particolare come non ricordare la dolcezza di Michela e l’arguzia di Domenico?) si è svolto con la serenità di sempre e tutte le tensioni, proprie di ogni incontro vero, si sono affrontate e sciolte grazie alla mano saggia della nostra guida.
A questo punto, se Spadaro è ad un tempo Gandalf e Frodo, e Stas è Sam (e Cecilia è Rosie), la domanda è…ma il responsabile dei grandi eventi chi è? Non mi dire che è quel gran “sola” di Saruman! E, infine, chi è Gollum?
L'anno scorso eravamo rimasti qui. Ecco il seguito:
Il concilio di Spadaro
“Questo è il motivo per il quale siete stati tutti chiamati qui. Chiamati, dico, pur non avendovi io chiamati a me, stranieri di remoti paesi. Siete venuti e vi siete incontrati, in questo breve lasso di tempo, parrebbe quasi per caso. Eppur non è così. Sappiate che è stato ordinato che noi seduti in questo luogo, noi e non altri dobbiamo trovare una soluzione al pericolo che corre il mondo”.
Così il saggio Elrond introduce il Concilio da lui convocato. Così, più o meno, poteva introdurre i lavori anche Antonio Spadaro domenica 29 ottobre, all’inizio del secondo Concilio di BombaCarta.
Per fortuna non c’era da “trovare una soluzione al pericolo che corre il mondo” ma c’erano, questo sì, diversi partecipanti “stranieri di remoti paesi”.
C’era Alessio, dalla landa di Urbino, nobile e solitario, Alessio dei Lincei, cavaliere senza macchia e senza paura, intento a lottare con i giganti e gli orchi delle banche e delle istituzioni pubbliche, forse sconfitto ma mai domo. Un esempio da seguire, che incoraggia e deve essere incoraggiato.
C’era l’allegra brigata sicula, capitanata dal buon Tonino, spavaldo ed energico come al solito, contagioso e coinvolgente, con tre splendidi cavalieri al suo seguito (e la deliziosa Maria al suo fianco). Una brigata fragorosa, vitale,stimolante. Il regno del Sud si allarga, anche Catania è caduta.
C’era Maria, inviata da Dama Tita in persona, umile e forte, decisa e accogliente, grata e fiduciosa. Un’iniezione di allegra determinazione, proprio come la Dama di Reggio ha sempre portato con sé. Il grande evento di Reggio anche quest’anno si farà, ormai è più che una realtà! C’era, sempre dalla dura e splendida terra calabra, la tenace Angela, onesta e battagliera, che con forza e franchezza ha descritto l’agonistica situazione delle terre del Sud chiedendo lumi e aiuti. All’unisono il Concilio guidato da Antonio si è stretto intorno alla voce reclamante soccorso.
C’era Paola, dalla lontana Taranto. Una nuova potenza si erge a Est, Officine Meridiane il suo nome: una promessa, una scommessa, una nuova forza che lietamente si unisce alla Compagnia!
C’era Anna Maria, una sicurezza, baluardo del Nord su nel Trentino, con sagacia e bonomia tutta meridionale, partenopea. Anna Maria, la mora del Nord! Grande smistatrice delle informazioni, controlla tutti i corrieri e tutte le fonti di notizie, nulla sfugge al suo occhio accorto e vigile. La Compagnia può dormire tranquilla: la frontiera settentrionale è controllata e monitorata con materna sollecitudine. C’era Gabriele, con la dolce Chiara (e l’ombra rassicurante del gigante Angelo dietro le spalle) e dal lontano Uboldo altre buone notizie son giunte. Ulisse naviga con forza e sagacia, i mari più tranquilli si sono fatti e tutto è pronto per nuove imprese, grandi ardimenti, insperate conquiste.
C‘era Rosa Elisa, la Rosa della Compagnia. La costa occidentale è in buone, ferme e solide mani. La saggezza di Rosa è garanzia per tutti. Dolce, rassicurante, forte e profonda…nella sua pacatezza tutti i membri del Concilio hanno trovato stimolo e conforto. Nuove prospettive si aprono, se Rosa si muove! Genova sarà presto una città “in rosa”! C’era infine Cristiano, il vicino Cristiano. La sua presenza è una consolazione per tutti. Abbiamo una spalla, solida, su cui appoggiarci. L’orizzonte è più ampio, più profondo; le prospettive si aprono, si spalancano, ma non arbitrariamente, bensì con rigore, saggezza.
E così il Concilio condotto da Antonio (con la presenza forte e viva della Compagnia romana, in particolare come non ricordare la dolcezza di Michela e l’arguzia di Domenico?) si è svolto con la serenità di sempre e tutte le tensioni, proprie di ogni incontro vero, si sono affrontate e sciolte grazie alla mano saggia della nostra guida.
A questo punto, se Spadaro è ad un tempo Gandalf e Frodo, e Stas è Sam (e Cecilia è Rosie), la domanda è…ma il responsabile dei grandi eventi chi è? Non mi dire che è quel gran “sola” di Saruman! E, infine, chi è Gollum?
I colori della creatività
Colori, il nuovo tema di BombaCartaRiprendono i lavori dell'associazione culturale e scuola di espressione creativa fondata da padre Spadaro
di Giulia Rocchi
(da romasette)
Colori. Quello che forse più ci colpisce del visibile, i raggi solari che diventano oggetti, luce, movimento. È questo il tema che accompagnerà, per il 2006-2007, gli amici di BombaCarta, associazione per «l’esercizio e la riflessione sull’espressione creativa», come recita il sottotitolo nella home page del sito internet, fondata dal gesuita padre Antonio Spadaro. «È un “tema generatore” – dice a proposito dell’argomento scelto per il nuovo anno –. Non è un rigido binario lungo cui portare avanti le discussioni, ma serve a ispirare il lavoro futuro». Secondo padre Spadaro, si tratta di «un ponte interessante per comprendere la realtà: essa ci si manifesta attraverso il colore, che invece spesso è visto come qualcosa di accessorio, come un belletto».
La scelta di un tema così evocativo costituisce un segno di distinzione rispetto al passato, in cui gli argomenti erano più precisi. «Il colore consente di muoversi tra diverse arti, non interessa solo quelle visive», sostiene il fondatore di Bombacarta. «Fu proprio un gesuita – ricorda con una punta di orgoglio per la Compagnia a cui appartiene – a parlare per primo del rapporto tra musica e colori: Louis-Bertrand Castel, che nel 1725 presentò un clavicembalo oculare, in cui ad ogni nota corrispondeva un colore». In tal modo anche i sordi, sottolinea padre Spadaro, avrebbero potuto godere di una bella canzone, vedendola rappresentata come un quadro; mentre i ciechi avrebbero ascoltato note melodiose e visualizzato, così, tonalità e sfumature.
Un editoriale spiega ai “bombers” e ai navigatori le motivazioni e le riflessioni che stanno dietro a un concetto «ovvio, da alcuni punti di vista quasi banale» come quello dei colori. Il testo chiarificatore è scritto sia in inglese che in italiano. «Abbiamo deciso di proporlo in due versioni – sottolinea il gesuita – perché da un po’ di tempo abbiamo rapporti con due realtà statunitensi affini alla nostra, di Atlanta e di New York». Si apre anche all’estero, dunque, l’associazione. BombaCarta, in effetti, non «nasce come una scuola con delle sedi prestabilite – continua padre Spadaro – ma come rapporto di amicizia. Lì dove questi rapporti nascono i gruppi si sviluppano».
Dell’importanza dei legami interpersonali si parla anche nel “Manifesto di impegno culturale e creativo” di BombaCarta. «Impariamo l’arte dell’amicizia vivendo l’amicizia per l’arte», si legge infatti. Una frase che riassume lo spirito dell’associazione culturale e scuola di espressione creativa, nata nel 1997 con un obiettivo ben preciso: far uscire fuori dai cassetti di tante private scrivanie i romanzi e le poesie che si trovano nascosti all’interno. Dall’idea originale del fondatore, si è arrivati, in nove anni, a una realtà che coinvolge oltre 380 persone (tanti sono gli iscritti alla mailing list), e dal gruppo di amici si è passati addirittura a costituire una federazione di tante “associazioni gemelle”, sparse qua è là per l’Italia: da Genova a Palermo, da Varese a Urbino, da Reggio Calabria a Trento.
Numerose le attività della federazione. «Un sabato al mese ci si incontra per l’officina creativa – racconta Andrea Monda, uno dei membri del consiglio direttivo – in cui viene declinato attraverso le arti espressive un “sottotema”, se così possiamo chiamarlo, di quello principale scelto per l’anno in corso. In particolare tramite la narrativa e la poesia, ma anche con il cinema o la musica». La riunione è strutturata in modo interattivo, attraverso «workshop che consentono ai partecipanti di interagire tra di loro e con i relatori», continua.
L’officina si svolge sempre all’Istituto Massimo dell’Eur (via Massimiliano Massimo 7, dalle 10.30 alle 17.30), e il primo appuntamento del nuovo anno è previsto per domani, 28 ottobre. Il Centro Chris Cappell di via Tomacelli ospita, invece, i laboratori. Si tratta di incontri settimanali più “pratici”, rivolti a una quindicina di persone al massimo, dedicati alla scrittura creativa, all’autobiografia e alla lettura. Il Centro accoglie anche BombaCinema, a cadenza mensile e diretta proprio da Monda. Che spiega: «Durante le riunioni visioniamo alcune clip tratte da film, poi seguono riflessioni e commenti».
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